摘要：拓展性學(xué)習旨在跨越學(xué)習科學(xué)中理(lǐ)論與實踐、內(nèi)在與外在、個體與集體的(de)“三重兩難”問題，為(wèi)學(xué)習科學(xué)提供了新的(de)思考維度。在梳理(lǐ)拓展性學(xué)習與學(xué)習科學(xué)關系的(de)基礎上，文章(zhāng)首先探析了拓展性學(xué)習的(de)內(nèi)涵，随後從本體論、認識論和(hé)方法論三個方面，重點分析了拓展性學(xué)習的(de)理(lǐ)論基礎；最後，文章(zhāng)總結了拓展性學(xué)習的(de)特點，指出其學(xué)習的(de)單位是活動系統、學(xué)習的(de)動力是曆史矛盾、學(xué)習的(de)過程是辯證循環、學(xué)習的(de)結果是創造轉化。對拓展性學(xué)習理(lǐ)論的(de)解讀，有助于揭示人類學(xué)習的(de)內(nèi)在機制，并進一(yī)步豐富學(xué)習科學(xué)的(de)研究視(shì)域。
關鍵詞：拓展性學(xué)習；學(xué)習科學(xué)；本體論；認識論；方法論
一(yī) 研究背景 學(xué)習科學(xué)（Learning Science）近年(nián)來成為(wèi)了一(yī)門“顯學(xué)”，它不隻是傳統學(xué)習理(lǐ)論的(de)綜合。通過引入新的(de)科學(xué)理(lǐ)念，如(rú)腦科學(xué)、神經科學(xué)、人工智能等，學(xué)習科學(xué)從跨學(xué)科視(shì)角豐富了人類對學(xué)習的(de)認識。然而，當前學(xué)習科學(xué)的(de)研究始終繞不過三個問題：“學(xué)什麽？”、“為(wèi)什麽學(xué)？”以及“如(rú)何學(xué)？”，它們分别指向有關學(xué)習的(de)“三重兩難”問題，即理(lǐ)論知識與實踐能力的(de)兩難、內(nèi)在動力與外在動力的(de)兩難、個體學(xué)習與集體學(xué)習的(de)兩難。如(rú)何解決上述“三重兩難”問題，進而尋找“學(xué)習”新的(de)思考維度，成為(wèi)了當前學(xué)習科學(xué)理(lǐ)論研究必須面對的(de)基礎性問題。 由芬蘭學(xué)者Engeström[1]出的(de)拓展性學(xué)習（Expansive Learning）為(wèi)學(xué)習科學(xué)提供了新的(de)思考維度——系統發展維度。拓展性學(xué)習将多層面的(de)學(xué)習行為(wèi)進行整合，學(xué)習者即時的(de)學(xué)習行為(wèi)被放在社會空間和(hé)曆史時間的(de)維度上進行考察。拓展性學(xué)習理(lǐ)論不僅要回答學(xué)習者“學(xué)什麽？”、“為(wèi)什麽學(xué)？”、“如(rú)何學(xué)？”的(de)問題，還要回答“學(xué)了會怎樣？”、“學(xué)習本身将走向何方？”、“學(xué)習的(de)社會價值是什麽？”等問題。因此，拓展性學(xué)習融進了學(xué)習活動的(de)曆史演進脈絡之中，并指向學(xué)習者參與未來學(xué)習活動的(de)意義，它兼顧了個人主體性和(hé)集體合作的(de)巨大潛力，大大拓展了“學(xué)習”的(de)概念範疇。 二 拓展性學(xué)習的(de)內(nèi)涵 圖1 當前主要的(de)學(xué)習科學(xué)理(lǐ)論 但是，僅通過解答學(xué)習研究的(de)三個問題來考察人類的(de)學(xué)習行為(wèi)顯然不夠，更何況這三個問題分别指向學(xué)習的(de)“三重兩難”。人類的(de)學(xué)習行為(wèi)具有整體性，從任何一(yī)個角度出發都不夠全面。此外，人類的(de)學(xué)習活動具有曆史性，它留下了曆史的(de)印記并指向未來的(de)發展。但是，關于學(xué)習活動整體性、曆史性、發展性的(de)論述，已有的(de)學(xué)習科學(xué)研究成果鮮有涉及。 基于此，拓展性學(xué)習的(de)理(lǐ)念在上述兩難之間開辟了新的(de)道(dào)路。Engeström等[3]批判了行為(wèi)主義和(hé)認知主義學(xué)習理(lǐ)論的(de)應激式框架（Reactive Forms of Learning），因為(wèi)傳統的(de)學(xué)習科學(xué)理(lǐ)論都預設了既定的(de)學(xué)習環境、學(xué)習內(nèi)容、學(xué)習目标，而拓展性學(xué)習是一(yī)種新的(de)學(xué)習形式，它超越了既定的(de)環境、條件，并最終賦予學(xué)習者以主體性，學(xué)習者應具有重新框定甚至創造學(xué)習客體的(de)能力。基于此，Engeström等[4]梳理(lǐ)了拓展性學(xué)習的(de)過程（如(rú)圖2所示），具體包括7種學(xué)習行為(wèi)：①質疑（Questioning），即批判或拒絕原有的(de)實踐行為(wèi)和(hé)現有的(de)認識；②分析（Analyzing），即為(wèi)了找出背後的(de)原因和(hé)機制而對當前狀況進行分析，包括曆史—發生學(xué)的(de)分析和(hé)實證—現實的(de)分析；③框定（Modelling），即建立一(yī)個解釋模型使分析結論理(lǐ)論化；④檢驗（Examining），即對上述解釋模型通過實驗進行檢查和(hé)驗證，掌握其潛力和(hé)局限；⑤實施（Implementing），即進行實踐運用，豐富、概念化上述解釋模型；⑥反思（Reflecting），即對上述解釋模型進行反思與評估；⑦固化（Consolidating），即提煉先前經驗，進入新的(de)實踐。 圖2 拓展性學(xué)習的(de)過程 三 拓展性學(xué)習的(de)理(lǐ)論基礎 1 本體論基礎 在哲學(xué)研究中，本體論指的(de)是對世界和(hé)現實本質的(de)認識，即回答“世界是什麽”或“現實是什麽”的(de)問題。學(xué)習科學(xué)的(de)本體論追問的(de)是“學(xué)習究竟是什麽”的(de)問題。 （1）維果茨基（Vygotsky）的(de)整體觀 1924年(nián)，維果茨基[5]在《反射學(xué)與心理(lǐ)學(xué)研究的(de)方法論》一(yī)文中首次公開批判了傳統心理(lǐ)學(xué)（特别是行為(wèi)主義心理(lǐ)學(xué)）将人類的(de)心理(lǐ)行為(wèi)等同于動物的(de)謬誤。他指出，研究人類的(de)心理(lǐ)問題，最重要的(de)是關注“意識”問題，并主張采用一(yī)種整體的(de)認識論取代片段式的(de)認識。為(wèi)此，他提倡以“單元切分法”取代“成分分析法”。單元是分析的(de)産物，不能再進一(yī)步分解，它們具有整體所固有的(de)一(yī)切基本特性[6]。單元與成分不同，它們并未失去(qù)應該解釋的(de)整體的(de)固有特性，并仍然包含本研究要分析的(de)最簡單的(de)、原始形式的(de)整體特征。站在整體觀的(de)立場，學(xué)習的(de)行為(wèi)和(hé)學(xué)習的(de)對象都不應該是零碎的(de)。 （2）列昂捷夫（Leont’ev）的(de)活動論 維果茨基對人類心理(lǐ)問題的(de)整體化認識，被列昂捷夫進一(yī)步擴展為(wèi)集體學(xué)習的(de)“活動”概念，即“學(xué)習”不隻是發生于個體的(de)心理(lǐ)機制，也存在于集體活動之中。“集體”概念産生後，緊接着引發出“勞動分工”的(de)概念，列昂捷夫[7]借助馬克思關于勞動分工的(de)論述，區分了活動、行動與操作三個概念：①集體的(de)、客體導向的(de)、由動機指引的(de)“活動”；②考慮客體與集體動機，由目标指引的(de)“行動”；③在具體環境中由行動者持有工具所開展的(de)“操作”。在一(yī)個集體活動中，活動、行動與操作之間存在一(yī)個持續的(de)相互轉化關系，而拓展性學(xué)習便是建立在這三個概念的(de)區分上。Engeström[8]指出，拓展性學(xué)習活動的(de)本質是對客觀的(de)、社會性的(de)、新的(de)活動結構的(de)再生産（包括生産新的(de)客體、工具甚至生産新的(de)主體等），并通過具體的(de)行動來呈現活動內(nèi)部原有的(de)矛盾。拓展性學(xué)習的(de)本質在于從行動到新活動的(de)拓展。拓展性學(xué)習的(de)實現，需要在個體與集體、概念與實踐、曆史與未來之間不斷進行交互。 2 認識論基礎 在哲學(xué)中，認識論主要探讨人類認識發生、發展的(de)過程及規律，它與“學(xué)習”的(de)概念直接相關。學(xué)習科學(xué)的(de)認識論關注的(de)是“如(rú)何學(xué)”或“學(xué)習是如(rú)何發生的(de)”問題。 （1）馬克思和(hé)恩格斯的(de)唯物辯證法 馬克思和(hé)恩格斯的(de)唯物辯證法，啓發了維果茨基用辯證思維來思考高(gāo)級心理(lǐ)機能的(de)問題。辯證法關注事物之間的(de)交互、運動和(hé)發展的(de)規律[9]，它不同于審視(shì)實體中孤立元素的(de)歸化論，而是整體把握複雜事物中內(nèi)生的(de)矛盾。從辯證的(de)角度來看待人類的(de)發展，維果茨基[10]突破了适應論，他通過一(yī)種創造性的(de)、指向未來的(de)活動，使人類能夠懷抱期望、創造未來并改變現狀。 随後，唯物辯證法被達維多夫發展為(wèi)“從抽象到具體的(de)攀升”（Ascending from the Abstract to the Concrete）原則。達維多夫[11]首先區分了兩種思維方式：①實證性思維，即通過調查、實驗的(de)方法，了解、呈現問題現象，并對現象進行“深描”；②理(lǐ)論性思維，即找到問題背後的(de)症結，抓住沖突背後曆史累積性的(de)矛盾。實證性思維在傳統的(de)社會科學(xué)研究中得到了廣泛采用，而理(lǐ)論性思維很少被關注。“從抽象到具體的(de)攀升”原則的(de)貫徹，需要首先找到活動系統的(de)最小單位，由此抓住問題的(de)“基質”（Germ Cell），然後在實踐活動中不斷豐富和(hé)轉化這個基質，并以此來推動拓展性學(xué)習的(de)發生。 （2）伊利恩科夫（Il’enkov）的(de)矛盾觀 矛盾的(de)概念在拓展性學(xué)習理(lǐ)論中非常重要，它被視(shì)作活動發展和(hé)轉化的(de)動力之所在。根據Il’enkov[12]的(de)觀點，矛盾是曆史累積下的(de)結構性張力，既可(kě)以在系統內(nèi)部發生，也可(kě)以在不同的(de)系統之間發生。活動是一(yī)個開放的(de)系統，當引入新的(de)元素（如(rú)新技術、新問題）時，就會激發出矛盾（如(rú)群體規則、勞動分工的(de)不一(yī)緻）。矛盾會催生出系統中的(de)擾動（Disturbances）與沖突（Conflicts），而這些擾動與沖突正是活動系統變革的(de)源泉。此外，矛盾也是推動活動發生轉化的(de)契機。拓展性學(xué)習活動要求主體直面矛盾，并參與到矛盾化解的(de)相關活動中，由此推動具有生産性的(de)潛在活動的(de)發生。 3 方法論基礎 用認識論的(de)觀點去(qù)指導人們認識世界和(hé)改造世界，就形成了方法論。學(xué)習科學(xué)的(de)方法論探讨的(de)是“如(rú)何學(xué)習”的(de)原則、策略及其效果等問題。 （1）維果茨基的(de)雙重刺激法 維果茨基[13]對人類高(gāo)級心理(lǐ)機能發展的(de)觀點，源于對“中介”的(de)認識。他認為(wèi)，高(gāo)級心理(lǐ)機能的(de)發生是以文化工具和(hé)符号為(wèi)中介而産生的(de)行為(wèi)結果。傳統的(de)心理(lǐ)學(xué)實驗隻給被試一(yī)個或多個任務，維果茨基通過觀察文化中介的(de)作用，發展出雙重刺激（Double Stimulation）的(de)方法：第一(yī)重刺激是具有導向性的(de)任務或問題；第二重刺激是中立的(de)人工制品，主體借助它能夠對問題情境進行意義解釋，并賦予文化中介新的(de)意義[14]。雙重刺激的(de)方法暗示了人類高(gāo)級心理(lǐ)機能的(de)發展是一(yī)個通過中介作用的(de)複雜過程，而非“刺激—反應”的(de)單路徑。借助雙重刺激的(de)方法，拓展性學(xué)習能夠解釋人在矛盾環境下學(xué)習行為(wèi)的(de)發生機制。 （2）達維多夫（Davydov）的(de)學(xué)習行為(wèi)階段 拓展性學(xué)習要實現“從抽象到具體的(de)攀升”，離(lí)不開真實的(de)學(xué)習活動。達維多夫[15]提出了學(xué)習行為(wèi)的(de)一(yī)個理(lǐ)想模型，具體包括六個階段：①轉化任務條件，呈現客體的(de)一(yī)般性關系；②用一(yī)種物質的(de)、圖表的(de)或文字的(de)形式，來框定上述關系；③對上述形式進行提純，構建學(xué)習行為(wèi)模型；④找到一(yī)個能夠表現學(xué)習行為(wèi)模型的(de)活動系統；⑤監測後續行為(wèi)的(de)表現；⑥評估這個能夠解決既定任務的(de)一(yī)般性模型。基于達維多夫的(de)學(xué)習行為(wèi)階段論，拓展性學(xué)習豐富了學(xué)習行為(wèi)的(de)機制，并将學(xué)習行為(wèi)模型推廣到校園之外更廣闊的(de)應用天地(dì)。 四 拓展性學(xué)習的(de)特點 1 學(xué)習的(de)單位是活動系統 拓展性學(xué)習的(de)單位是活動系統，它包括主體、客體、中介工具/符号、共同體、勞動分工、規則、結果等七個要素。其中，主體是活動的(de)實施者，主體在活動系統中的(de)行為(wèi)和(hé)視(shì)角成為(wèi)研究分析的(de)主要對象；客體是活動的(de)目标或有待解決的(de)問題，它可(kě)以是一(yī)個原材料或問題空間，客體在工具的(de)作用之下生成活動的(de)結果；中介工具/符号是發揮中介作用的(de)人工制品，包括符号和(hé)工具；共同體是由多個成員構成并有着相同目标的(de)群體，這裏的(de)目标指的(de)是一(yī)般性層面的(de)共同目标；勞動分工是共同體成員之間橫向的(de)任務分配和(hé)縱向的(de)權力、地(dì)位分配；規則調節着活動系統內(nèi)部的(de)行動和(hé)各種交往互動關系；結果是活動系統內(nèi)各種元素互動之後對客體産生的(de)影響。這七個要素之間的(de)互動，交織成了一(yī)個縱橫交錯的(de)關系網絡，由此形成了文化—活動理(lǐ)論的(de)基本框架[16]，如(rú)圖3所示。 圖3 文化—曆史活動理(lǐ)論的(de)基本框架 更進一(yī)步，Engeström[17]在他的(de)研究中引入了兩個或多個活動系統間的(de)互動，構建了第三代文化—曆史活動理(lǐ)論模型，如(rú)圖4所示。該模型成為(wèi)了拓展性學(xué)習的(de)概念母體，它從一(yī)種整體觀和(hé)互動論的(de)角度，分析了不同系統之間交互生成新知識的(de)機制。 圖4 第三代文化—曆史活動理(lǐ)論模型 2 學(xué)習的(de)動力是曆史矛盾 拓展性學(xué)習發生的(de)重要基礎，是主體對問題的(de)曆史分析。遵循馬克思和(hé)恩格斯的(de)唯物辯證法，拓展性學(xué)習認為(wèi)活動系統中的(de)內(nèi)在矛盾是變革與發展的(de)驅動力量。矛盾是活動系統發生變化的(de)重要推動力，人類的(de)發展也在這其中得以發生，一(yī)種本質上全新的(de)活動階段與形式得以浮現，學(xué)習的(de)深層意義正在于化解前一(yī)階段活動的(de)矛盾[18]。 矛盾源于不同群體所帶來的(de)活動系統之間的(de)沖突。拓展性學(xué)習的(de)目的(de)就是正視(shì)矛盾，并跨越不同系統之間的(de)邊界。邊界跨越（Boundary Crossing）在拓展性學(xué)習中是一(yī)個重要的(de)概念，它被界定為(wèi)是一(yī)種橫向的(de)能力。實踐者需要跨越既有的(de)行動邊界來尋求或者給予幫助，找到自(zì)己解決問題的(de)資源[19]。通過邊界跨越，實踐者往往會進入一(yī)個自(zì)己原本并不熟悉的(de)領域，此時需要一(yī)種集體的(de)創造性努力，最終形成共同體對活動新的(de)理(lǐ)解。實現邊界跨越之後，不同的(de)主體會生成新的(de)邊界客體，并由此形成新的(de)知識和(hé)實踐。在這個過程中，由于既有的(de)邊界被打破，所有的(de)參與者都需調動主體性，加入改變現實的(de)行列中。 3 學(xué)習的(de)過程是辯證循環 拓展性學(xué)習的(de)理(lǐ)念是一(yī)個循環的(de)模式，這裏的(de)“循環”體現在三個方面：①循環的(de)起點是不确定的(de)。盡管在理(lǐ)論研究上拓展性學(xué)習行為(wèi)往往始于對現實現象的(de)質疑，但在真實的(de)研究中，有一(yī)些活動是先提出某個模型，然後在實踐中加以檢驗。因此，拓展性學(xué)習可(kě)以從任何一(yī)個學(xué)習階段進入，繼而通過一(yī)個循環的(de)過程完成動态轉化。②拓展性學(xué)習的(de)循環內(nèi)部會出現一(yī)些小循環。比如(rú)，在某個具體的(de)拓展性學(xué)習行為(wèi)之下會出現循環往複的(de)行為(wèi)，因此拓展性學(xué)習的(de)推進并不一(yī)定順利，有可(kě)能在具體的(de)實施過程中會出現分叉，單一(yī)學(xué)習行為(wèi)的(de)內(nèi)部也需要協商。③拓展性學(xué)習的(de)循環并不是固定的(de)。在一(yī)些具體的(de)案例中，拓展性學(xué)習的(de)七種學(xué)習行為(wèi)并非都會完整呈現，而是有些學(xué)習行為(wèi)可(kě)能會縮減，但最終并不會影響共同體的(de)學(xué)習結果。 誠然，拓展性學(xué)習的(de)循環隻是一(yī)個理(lǐ)想模型，它在曆史與現實、理(lǐ)論與實踐的(de)辯證關系中實現循環往複的(de)自(zì)由流動，由此實現學(xué)習的(de)拓展、知識的(de)創造。 4 學(xué)習的(de)結果是創造轉化 Sfard[20]曾區分了兩種不同的(de)學(xué)習隐喻：獲得的(de)隐喻（Acquisition Metaphor）和(hé)參與的(de)隐喻（Participation Metaphor）。其中，獲得的(de)隐喻的(de)基本分析單位是個人——從這一(yī)基本分析單位切入，學(xué)習的(de)過程發生在個體的(de)心智中，體現為(wèi)認知主義學(xué)習理(lǐ)論和(hé)個體建構主義；而參與的(de)隐喻的(de)基本分析單位是共同體、網絡和(hé)文化——從這些基本分析單位切入，知識被視(shì)為(wèi)參與各種各樣的(de)文化實踐與共享學(xué)習活動的(de)結果，而學(xué)習便成為(wèi)了某個共同體成員獲得交流能力、進行社會協商合作的(de)過程。 然而，上述兩種隐喻在創新知識社群方面卻鮮有突破。Paavola等[21]認為(wèi)，獲得的(de)隐喻是将學(xué)習看作是對外在知識的(de)吸收，是一(yī)種“獨白式”的(de)學(xué)習；參與的(de)隐喻将學(xué)習看作是學(xué)習者與周圍的(de)環境和(hé)文化不斷互動、協商的(de)産物，是一(yī)種“對話式”的(de)學(xué)習；而拓展性學(xué)習是一(yī)種知識創造的(de)隐喻，學(xué)習者不限于吸收外在的(de)實體性知識，也不限于與固有的(de)環境和(hé)文化進行互動、協商，他們具有主體性和(hé)能動性，能利用已有的(de)知識創造新的(de)環境和(hé)文化，是一(yī)種“會談式”的(de)學(xué)習。因此，知識創造的(de)隐喻不再糾結于學(xué)習的(de)內(nèi)在或外在，而将關注的(de)焦點從人（個體和(hé)共同體）轉向物（中介和(hé)結果），最後通過物的(de)創造又回歸到人的(de)主體性，即通過共同合作開發共享的(de)目标、客體和(hé)人工制品，這便構成了一(yī)個學(xué)習的(de)創造性轉化過程。 五 結語 目前，學(xué)習科學(xué)領域依然處在以情境認知和(hé)建構主義為(wèi)主導理(lǐ)論的(de)時代，研究者更多的(de)是從靜态視(shì)角解讀真實情境中諸要素對個體學(xué)習的(de)影響[22]，卻無法跨越學(xué)習科學(xué)中理(lǐ)論與實踐、內(nèi)在與外在、個體與集體的(de)“三重兩難”問題。拓展性學(xué)習從本體論、認識論和(hé)方法論三個層面為(wèi)我們提供了探索學(xué)習科學(xué)的(de)新維度，其學(xué)習的(de)單位是活動系統、學(xué)習的(de)動力是曆史矛盾、學(xué)習的(de)過程是辯證循環、學(xué)習的(de)結果是創造轉化。 在知識經濟社會，拓展性學(xué)習理(lǐ)論更切合實際，更能滿足當前社會轉型與個體發展的(de)需求。知識的(de)開放性和(hé)可(kě)能性，決定了“學(xué)習”的(de)真面目是其本質上的(de)不确定性。因此，拓展性學(xué)習的(de)實現，需要學(xué)習者具備集體的(de)“拓展力”，不隻是為(wèi)了解決“為(wèi)什麽學(xué)？”、“學(xué)什麽？”以及“怎麽學(xué)？”的(de)問題，而要進一(yī)步回答“學(xué)習的(de)社會價值是什麽？”、“學(xué)習将走向何方？”的(de)問題——前者抓住了既定的(de)事實，後者則指向未來的(de)可(kě)能性；前者關注學(xué)習者在知識上的(de)累積，後者則看到了學(xué)習活動在社會變革中的(de)巨大潛力[23]。拓展性學(xué)習把學(xué)習看作是知識創造的(de)過程，關注社會文化的(de)中介效應，并在集體環境下實現了共享客體的(de)新發展。學(xué)習活動的(de)真正意義在于指向未來、給人希望，而拓展性學(xué)習賦予了學(xué)習科學(xué)理(lǐ)性之外的(de)新維度，在個人發展、社會意義甚至學(xué)習本身的(de)價值負載層面開辟了全新的(de)探究空間。 參考文獻 [1]Engeström Y. 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