2019年(nián)8月29日，《中國教育報》第06版刊發了課程所所長(cháng)崔允漷教授關于《新課标新高(gāo)考如(rú)何建構“新教學(xué)”》的(de)最新觀點。（點擊文末“閱讀原文”下載全文。）
△ 崔允漷 教授
華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所 所長(cháng)、博士生導師
崔教授認為(wèi)“新教學(xué)”有三大特征，分别是：
素養本位的(de)單元設計
真實情境的(de)深度學(xué)習
線上線下的(de)智能系統
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作者：崔允漷
教育部于2017年(nián)頒發新修訂的(de)普通高(gāo)中課程标準，闡述了普通高(gāo)中課程育什麽人、如(rú)何育人，以滿足中國2035年(nián)總體實現現代化的(de)人才需求。
2018、2019年(nián)，教育部考試中心多次發布全國高(gāo)考試卷命題新思路，突出素養導向，注重能力考查，全面覆蓋基礎知識，增強綜合性、應用性，以真實情境為(wèi)載體，貼近生活聯系社會實際。
有了新課标、新高(gāo)考，教學(xué)怎麽創新？
如(rú)何建構一(yī)種能夠培養時代新人、面向未來的(de)教學(xué)系統？
這是新時代教學(xué)創新的(de)重大課題。
上海現代新課程發展研究中心的(de)專家團隊懷揣專業信念，深耕本土經驗，瞄準國際前沿，初步概括“新教學(xué)”為(wèi)：
素養本位的(de)單元設計
真實情境的(de)深度學(xué)習
線上線下的(de)智能系統
一(yī)、素養本位的(de)單元設計
新修訂的(de)課程标準突破之一(yī)是以學(xué)科核心素養為(wèi)綱。
何為(wèi)學(xué)科核心素養？
學(xué)科核心素養就是指學(xué)生經過學(xué)科學(xué)習而逐步形成的(de)正确價值觀念、必備品格與關鍵能力（教育部，2017）。
新課标以學(xué)科核心素養為(wèi)綱，建立了課程目标、內(nèi)容标準與學(xué)業質量标準的(de)素養目标體系，旗幟鮮明地(dì)糾正當前普遍存在的(de)“高(gāo)分低(dī)能、有分無德、唯分是圖”等偏失，描繪學(xué)科育什麽人的(de)圖像，提出學(xué)科怎樣育人的(de)路徑。
新課标要求教師超越內(nèi)容标準，摒棄以知識點為(wèi)單位确定教學(xué)目标，立足學(xué)科學(xué)業質量要求，依據教材內(nèi)容和(hé)學(xué)情，厘清內(nèi)容标準，自(zì)上而下、從抽象到具體地(dì)規劃學(xué)期、單元乃至課時目标。
新課标針對原教學(xué)大綱長(cháng)期存在的(de)積弊，試圖破解教學(xué)目标窄化、細化、淺化與孤化的(de)問題，一(yī)緻性地(dì)連接“想得到（理(lǐ)想的(de)目标）”“看得到（可(kě)望的(de)目标）”與“做(zuò)得到（可(kě)及的(de)目标）”，以提升學(xué)科育人質量。
因此，新的(de)教學(xué)目标再也不是人們熟知的(de)雙向細目表以及據此确定的(de)知識點目标，如(rú)“了解”“記住”“理(lǐ)解”“簡單應用”等，而是學(xué)生學(xué)習一(yī)段時間之後，在特定情境中以何種觀念和(hé)品格，能否正确運用所學(xué)的(de)學(xué)科知識和(hé)方法解決問題或完成任務，如(rú)語言建構與應用、史料實證、地(dì)理(lǐ)實踐力、生命觀念、科學(xué)探究、運動能力、創意表現等。
簡言之，新目标就是學(xué)生“在什麽情境下運用什麽知識能做(zuò)什麽事（關鍵能力），是否持續地(dì)做(zuò)正确的(de)事（必備品格），是否一(yī)貫地(dì)正确做(zuò)事（價值觀念）”。做(zuò)事是新目标的(de)宗旨，是新教學(xué)的(de)關鍵，是新評價的(de)焦點，是素養推論的(de)直接依據。
目标變了，教學(xué)設計必須變革！
長(cháng)期以來，我們的(de)教學(xué)都是按課時分配知識點的(de)，因此老師會分課時把一(yī)個知識點、一(yī)個技能、一(yī)個小主題等作為(wèi)一(yī)個單位設計教學(xué)，甚至将一(yī)篇語文課文分為(wèi)兩個課時單位，設計成兩份教案。
這樣的(de)設計必然會導緻目标窄化、細化、淺化與孤化，直接影響到學(xué)科育人、課程育人的(de)效果。
新目标要求老師的(de)教學(xué)設計單位從“一(yī)個一(yī)個知識點”轉向“在什麽情境下運用什麽知識解決什麽問題或完成什麽任務”。
這樣一(yī)個教學(xué)設計單位，用課程的(de)話語來說，就是單元。
正如(rú)建築單元本身就是建築物（房子(zǐ)），而不是建築材料（如(rú)水泥、鋼筋等）一(yī)樣，課程單元本身就是一(yī)種課程，需要包含關鍵的(de)課程要素，如(rú)目标、內(nèi)容、實施與評價等。
課程單元是一(yī)個課程單位、學(xué)習單位，它不是內(nèi)容單位、學(xué)習素材，也不是知識點或知識圖譜。
語文教材中常見的(de)單元如(rú)果隻是“一(yī)個主題加三四篇課文”，這至多算是內(nèi)容單元或學(xué)習材料單元，不是這裏所說的(de)課程單元。
課程單元指的(de)是以學(xué)科核心素養為(wèi)目标，以“大任務、大觀念、大問題、大項目”的(de)名義來組織或結構化要學(xué)的(de)知識、技能、問題、情境、活動、評價等，使之成為(wèi)一(yī)個完整的(de)學(xué)習故事或事件。
這裏的(de)“大”意味着一(yī)個課程單元隻有“一(yī)個”主要（中心或核心）任務或觀念或問題或項目，是針對當前課堂教學(xué)中的(de)問題或任務或活動太小、過多且瑣碎而言的(de)。
從課程的(de)視(shì)角看，一(yī)個完整的(de)單元設計至少包括六個要素：
1) 單元名稱與課時（基本信息及為(wèi)什麽要學(xué)）
2) 學(xué)習目标（學(xué)會什麽）
3) 評價任務（何以知道(dào)已經學(xué)會）
4) 學(xué)習過程（如(rú)何學(xué)）
5) 練習與檢測（何以鞏固與評價）
6) 學(xué)後反思（如(rú)何悟所學(xué)的(de)東西以通向素養）
這六個要素構成一(yī)個相對獨立的(de)、完整的(de)教學(xué)或學(xué)習單位，也是一(yī)個完整的(de)學(xué)習或課程事件。
課程單元設計超越了內(nèi)容即知識點本身，它涉及該內(nèi)容的(de)完整的(de)學(xué)習；
超越了知識點的(de)習得或掌握目标，關注該知識在特定情境中的(de)應用；
超越了一(yī)個個知識點的(de)孤立思維，強調在特定情境中解決問題或完成任務時所需知識的(de)連接與關聯。
二、真實情境的(de)深度學(xué)習
新目标要求教師提升教學(xué)設計的(de)站位，從“知識點”上升到“能運用知識做(zuò)事即指向素養的(de)課程單元”，這必然會涉及教學(xué)方式的(de)同步變革，其标志是真實情境的(de)介入與深度學(xué)習。
“真實”不單針對當下或學(xué)生個體的(de)生活，遠及人類社會未來面對不确定的(de)生活世界。
“情境”既可(kě)作為(wèi)教學(xué)手段，把所學(xué)的(de)知識條件化，便于學(xué)生好學(xué)易記；又可(kě)作為(wèi)教學(xué)或評價的(de)真實任務的(de)環境或背景，便于實現學(xué)以緻用或檢測學(xué)科核心素養。
教師無需、也不可(kě)能每堂課都引入真實情境，但在開展單元教學(xué)時必須強調真實情境的(de)介入。
實踐證明，學(xué)校課程如(rú)果脫離(lí)真實情境，就會導緻“用不言語的(de)方法學(xué)外語、用不科學(xué)的(de)方法學(xué)科學(xué)、用不道(dào)德的(de)方法學(xué)品德、用不藝術的(de)方法學(xué)藝術”。“啞巴英語”就是典型的(de)“用不言語的(de)方法（即沒有言語交流）學(xué)外語”的(de)例證。
衆所周知，由于科學(xué)實驗沒有進入中高(gāo)考，因此有些人就認為(wèi)學(xué)科學(xué)“隻要會解題，實驗不重要”，結果就是中小學(xué)生“物理(lǐ)不碰物（物體），化學(xué)不見化（變化），生物不懂生（生命）”。
如(rú)此脫離(lí)真實情境的(de)科學(xué)學(xué)習，學(xué)生是不可(kě)能養成科學(xué)素養的(de)。
在生物學(xué)習中，我們教學(xué)生何為(wèi)細胞、何為(wèi)遺傳或何為(wèi)ATP，學(xué)生也都熟記會背，但不知道(dào)何為(wèi)生命。
沒有生命觀念，沒有社會責任感，人才培養就會出問題，後果贻害無窮。
新目标不僅需要真實情境的(de)介入，還需要經曆深度學(xué)習，指向素養的(de)學(xué)習必然是深度的(de)，虛假學(xué)習、淺表學(xué)習不可(kě)能實現素養目标。
真實情境隻是深度學(xué)習的(de)必要條件，而不是充分條件；隻是外部因素，而不是內(nèi)部因素。
關于深度學(xué)習，中國傳統教育有着豐富的(de)論述。
強調學(xué)習動機和(hé)情感的(de)重要性，如(rú)“知之者不如(rú)好之者，好之者不如(rú)樂(yuè)之者。”（《論語·述而》）
強調從學(xué)（知）到習（行）的(de)深化，以及多樣化的(de)學(xué)習策略，如(rú)“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也……”（《中庸·第二十章(zhāng)》）
強調反思、融會貫通、知行合一(yī)的(de)具身學(xué)習，如(rú)“君子(zǐ)博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣。”“君子(zǐ)之學(xué)也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜。”（《荀子(zǐ)·勸學(xué)》）
這些論述充滿智慧的(de)哲理(lǐ)，涵蓋深度學(xué)習的(de)所有要義，為(wèi)我們全面理(lǐ)解深度學(xué)習提供了啓迪。
現代概念的(de)深度學(xué)習，不同的(de)學(xué)科或研究共同體都有自(zì)己的(de)界定，對其學(xué)理(lǐ)尚未達成共識，但關于中小學(xué)生的(de)深度學(xué)習有普遍認可(kě)的(de)理(lǐ)念。
譬如(rú)，高(gāo)階認知，倡導“為(wèi)理(lǐ)解而教”的(de)威金斯和(hé)麥克泰（Wiggins & McTighe）明确提出目标起點就是理(lǐ)解；
積極投入，倡導“具身學(xué)習”的(de)學(xué)者就非常強調情感、體驗、全感官的(de)參與；
真實情境，素養導向的(de)教學(xué)要求把學(xué)生要學(xué)的(de)知識與真實生活建立關聯，隻有經曆了知識或技能的(de)運用或應用，這樣的(de)學(xué)習才是深度的(de)；
反思，不僅是學(xué)生個體将所學(xué)的(de)知識、技能內(nèi)化成為(wèi)關鍵能力、必備品格與價值觀念的(de)必經之路，也是個體形成自(zì)己的(de)元認知、心智習慣、成長(cháng)型思維（growth mindset）的(de)唯一(yī)路徑。
沒有反思的(de)學(xué)習，是淺表的(de)學(xué)習。
澳大利亞學(xué)者比格斯等人（Biggs & Collis，1982）基于皮亞傑的(de)認知發展階段理(lǐ)論，建構了一(yī)種“可(kě)見的(de)學(xué)習結果結構”（Structure of the Observed Learning Outcome, 簡稱SOLO）。
它把學(xué)生對于某個問題的(de)學(xué)習程度從能力、思維操作、一(yī)緻性與收斂、應答結構四個方面劃分為(wèi)五個水平，為(wèi)我們理(lǐ)解現代概念的(de)深度學(xué)習提供了一(yī)種非常直觀的(de)視(shì)角。
如(rú)圖所示，第一(yī)水平意味着學(xué)習沒有發生，第二三水平是淺表學(xué)習，第四五水平是深度學(xué)習。
△ 比格斯等人的(de)SOLO模型
依據這一(yī)模型，我們可(kě)以解釋第二三水平通常指向的(de)是一(yī)個個知識點的(de)目标，而第四五水平指向的(de)是素養目标，是知識的(de)關聯、應用與創新。
SOLO模型有助于我們直觀地(dì)理(lǐ)解深度學(xué)習，也為(wèi)我們測評核心素養提供了學(xué)理(lǐ)的(de)證據和(hé)可(kě)能。
三、線上線下的(de)智能系統
教了，不等于學(xué)了；
學(xué)了，不等于學(xué)會了。
這是教師可(kě)能悖離(lí)的(de)常識。
正确的(de)教學(xué)觀是：
教師的(de)職責是保證班級至少三分之二的(de)學(xué)生學(xué)會或目标達成。
因此，教師的(de)專業實踐分兩步：
一(yī)是信息轉移，從教師的(de)教到學(xué)生的(de)學(xué)，教師将目标、內(nèi)容等相關信息傳遞給學(xué)生，以便學(xué)生後續的(de)學(xué)習與內(nèi)化；
二是信息加工，從學(xué)生學(xué)過了到學(xué)會了，學(xué)生在老師的(de)專業指導下處理(lǐ)、精加工信息，以達成預期的(de)目标。
人工智能既是一(yī)個極具誘惑性的(de)詞，又是一(yī)個發展着的(de)概念。
從目前來看，信息技術裹挾着人工智能廣泛應用于學(xué)校教學(xué)，以它的(de)高(gāo)仿真、可(kě)重複、無時限、富媒體的(de)突出優勢，已經很好地(dì)解決了第一(yī)步“從教到學(xué)的(de)信息傳遞”，但無法解決第二步“從學(xué)過了到學(xué)會了”。
在學(xué)生精加工信息時，還需要老師提供及時、精準輔導與指導，需要老師視(shì)情況而定持續作出專業判斷。
20多年(nián)的(de)實踐證明，盡管充滿期待或理(lǐ)想的(de)個别化學(xué)習系統、自(zì)适應線上學(xué)習平台橫空出世，取得了一(yī)些可(kě)喜的(de)成就，但最大的(de)挑戰在于無法解決學(xué)習動力的(de)維持、心理(lǐ)情緒的(de)支持、反饋效果的(de)判定等問題。
我們可(kě)以預測，在相當長(cháng)的(de)一(yī)段時間內(nèi)，學(xué)校學(xué)習的(de)主流将會是線上線下的(de)混合學(xué)習。
線上線下混合學(xué)習可(kě)以重新整合課堂時間，充分發揮線上與線下學(xué)習的(de)不同優勢；
充分利用智能設備，增強課堂學(xué)習的(de)交互性、合作性與探究性，記錄過程數據，特别是對素養的(de)評價，單靠紙筆(bǐ)評價是不完整的(de)；
最大化地(dì)滿足“異”學(xué)習（個别化），通過“異”學(xué)習的(de)處理(lǐ)來解決“差”（學(xué)困生）的(de)問題，推進教育公平。
相比目前的(de)面對面教學(xué)，線上線下的(de)智能系統優勢頗多：
如(rú)教學(xué)從原來線性的(de)資源支持轉向豐富的(de)情境建構、單向的(de)師生交互轉向多向的(de)單元協作探究、接收信息的(de)載體轉向收集學(xué)習數據的(de)工具、一(yī)次性教學(xué)流程轉向個性化教學(xué)評一(yī)緻等。
通過智能技術與課堂教學(xué)的(de)深度融合，幫助教師專業成長(cháng)，服務學(xué)生深度學(xué)習，真正把學(xué)科核心素養落在一(yī)線課堂。
一(yī)百年(nián)前，教師與醫師的(de)社會地(dì)位、工資收入是差不多的(de)，但現在兩個行業有差距。
原因之一(yī)在于，醫學(xué)“傍着”高(gāo)科技發展，通過高(gāo)科技的(de)深度應用提升證據含量，發展循證醫學(xué)。
然而，教師依然是“一(yī)支粉筆(bǐ)、一(yī)張嘴巴、一(yī)本書”，後加了“一(yī)個PPT”……
我們亟需推動信息技術與學(xué)科教學(xué)的(de)深度融合，建立一(yī)套線上線下混合學(xué)習的(de)智能系統，發展一(yī)套全新的(de)循證教學(xué)體系，提升教學(xué)的(de)專業性與科學(xué)性。
此文得益于朱慕菊、張民生、陸志平、楊向東、楊曉哲、蔡可(kě)、劉紅(hóng)雲等專家共同探讨，特此感謝！
作者丨崔允漷（華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)、博士生導師、教授）
來源丨中國教育報