核心素養已經成為(wèi)我國基礎教育領域研究的(de)熱點話題。自(zì)2013年(nián)我國普通高(gāo)中課程标準修訂工作啓動以來，圍繞着核心素養的(de)概念界定、框架模型、培養方式及測量評價等話題，大量的(de)文章(zhāng)見諸各類雜志、報刊和(hé)信息媒體。這種“蓬勃”發展固然值得慶幸，但同時也出現了一(yī)些令人誤解的(de)觀念和(hé)認識。鑒于我國核心素養研究尚處于起步階段，厘清與核心素養有關的(de)各種基本概念，合理(lǐ)理(lǐ)解核心素養培養的(de)關鍵命題，就顯得非常必要。

    在英文中，“素養”（competence）既是一(yī)個專業術語，也被廣泛用于日常語言（Weinert，1999）。在日常用語中，人們通常将素養和(hé)ability、aptitude、capability、capacity、efficiency、skill等語詞交叉使用。即使是在專業領域，“素養”一(yī)詞也被廣泛用于語言、心理(lǐ)、教育、管理(lǐ)、人力資源等諸多領域（Hoffman，1999），它的(de)內(nèi)涵始終缺乏一(yī)個清晰的(de)界定。著名心理(lǐ)語言學(xué)家喬姆斯基曾對素養和(hé)表現（performance）做(zuò)了區分（Chomsky，1957）。表現是指兒童各種外在的(de)語言表達，而素養則是對應于這些語言表達背後的(de)深層語言規則體系和(hé)産生機制。個體的(de)語言素養必須通過其在各種情境中的(de)語言表現來加以推斷。受喬姆斯基的(de)影響，後繼的(de)心理(lǐ)學(xué)研究通常将素養界定為(wèi)個體外在表現背後的(de)心理(lǐ)屬性或特質（Sternberg & Kolligian，1990）。

    上世紀70年(nián)代，美國教育界興起了一(yī)場“回歸基礎”運動，特别強調每個學(xué)生通過“最低(dī)素養測評”（minimum competence testing）。不過，這裏的(de)最低(dī)素養是指學(xué)生閱讀、寫作和(hé)算術的(de)基本技能（Lerner，1981），不是我們今天所倡導的(de)核心素養。素養導向的(de)教育模式在上世紀90年(nián)代風靡職業教育或人力資源領域。在該領域，素養一(yī)般是指個體勝任某項工作的(de)能力或行為(wèi)（Elkin，1990）。為(wèi)了能夠勝任某項工作，個體需要具備與該工作相關的(de)知識、技能及其他特質。他（或她）需要能夠合理(lǐ)解讀和(hé)判斷工作中各種場景，并且能夠采取相應的(de)行動。顯然，這種素養是就特定工作或職業而言的(de)。但是，随着近幾十年(nián)來技術革新的(de)加速，職業或人力資源領域越來越強調适應性培訓（adaptive training）和(hé)在職學(xué)習。職業教育與培訓（VET）領域逐漸從傳統的(de)供給驅動（supply-driven）模式向需求驅動（demand-driven）模式轉變（Delamare le Deist & Winterton，2005）。與之相适應，該領域越來越強調能夠跨越不同職業或工作，具有可(kě)遷移性的(de)通用素養（generic competence）（Stasz，1997）。

    當前所讨論的(de)素養內(nèi)涵，更多的(de)是站在國際經濟與合作組織（OECD）于1997年(nián)啓動的(de)“素養的(de)界定和(hé)選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）這一(yī)項目的(de)立場上的(de)（OECD，2005）。面對21世紀日益複雜的(de)時代變化和(hé)加速度的(de)科技革新，個體應該具備怎樣的(de)素養以回應個人生活和(hé)社會運作所提出的(de)種種挑戰？顯然，DeSeCo項目是在更為(wèi)一(yī)般的(de)意義上理(lǐ)解和(hé)思考素養這一(yī)概念的(de)。素養不限于個體未來的(de)職業發展前景，即所謂的(de)職業可(kě)雇傭性（employability），而是指向個人生活的(de)成功以及社會的(de)良好運作。從這個角度出發，OECD（2005）給出了确定核心素養需要滿足的(de)三個條件：（1）要對社會和(hé)個體産生有價值的(de)結果;（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要;（3）不僅對具體領域專家是重要的(de)，而且對所有人都是重要的(de)。這一(yī)概念突出了核心素養的(de)大衆教育性質，是個體應對複雜現實情境的(de)需求，強調核心素養的(de)發展對于個體理(lǐ)解和(hé)應對當下或未來世界的(de)意義和(hé)價值。

    因此，需要在這樣一(yī)種背景下，理(lǐ)解當下我國基礎教育課程改革所倡導的(de)核心素養的(de)內(nèi)涵，構建具有教育意義的(de)素養話語體系。在中國學(xué)生發展核心素養框架中，核心素養被界定為(wèi)學(xué)生應該具備的(de)、能夠适應終身發展和(hé)社會發展需要的(de)必備品格和(hé)關鍵能力（核心素養研究課題組，2016）。也有學(xué)者在此基礎上加了一(yī)個價值觀念（崔允漷等，2017）。那麽，今天我們所理(lǐ)解的(de)核心素養，是否就是這裏所理(lǐ)解的(de)必備品格、關鍵能力和(hé)價值觀念呢(ne)？按照OECD（2005）的(de)界定，“素養不隻是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和(hé)調動心理(lǐ)社會資源（包括技能和(hé)态度）以滿足複雜需要的(de)能力”（OECD，2005，p. 4）。這裏的(de)素養不能理(lǐ)解為(wèi)我們傳統意義上的(de)“能力”，更不限于“認知”能力的(de)範疇。正如(rú)OECD教育部長(cháng)所言，“我們理(lǐ)解的(de)素養包含了知識、技能、态度和(hé)價值觀”（OECD，2005，p. 4）。照此理(lǐ)解，核心素養既不是能力，也不是品格或觀念，而應該是這些方面整合在一(yī)起的(de)綜合性品質。正如(rú)豪斯肯斯和(hé)科瑞克（Hoskins & Crick，2010）所界定的(de)那樣，素養是“知識、技能、理(lǐ)解、價值觀、态度和(hé)欲望的(de)複雜組合，指向現實世界特定領域有效的(de)、具身的(de)人類行動”（p.122）。其突出特征在于個體能否選擇、整合和(hé)應用已有的(de)認知或非認知資源，應對現實工作和(hé)生活中的(de)各種複雜需求或挑戰。素養本身不是行動，而是指向人類現實行動的(de)內(nèi)在心理(lǐ)品質，是個體在與現實世界的(de)特定任務或需求互動過程中所蘊含的(de)各種能力、個性特征、價值觀念或動機意志等的(de)整合性特征（Rychen & Salganik，2003）。因此，要用整合的(de)視(shì)角來理(lǐ)解素養，而不能将素養理(lǐ)解為(wèi)它所包含的(de)一(yī)系列構成成分的(de)羅列（Rychen & Salganik，2003）。這是理(lǐ)解當下所倡導的(de)核心素養的(de)關鍵所在。

    自(zì)21世紀伊始，衆多西方發達國家和(hé)國際組織紛紛提出了各自(zì)的(de)核心素養框架。其中，歐盟終身學(xué)習核心素養的(de)共同框架提出了批判性思維、創造性、首創性、問題解決、風險評估、決策、建設性情緒管理(lǐ)等七個跨學(xué)科素養（European Commission，2012）。美國21世紀技能聯盟提出的(de)21世紀學(xué)生學(xué)習結果及其支持系統，主張學(xué)生應該具備成功适應新型世界經濟的(de)4個“C”，即創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作（US partnership for 21st century skills，2014）。由思科（Cisco）、英特爾（Intel）和(hé)微軟（Microsoft）三大信息技術公司發起，包括澳大利亞、芬蘭、葡萄牙、新加坡、英國和(hé)美國等6個國家在內(nèi)的(de)21世紀技能教學(xué)和(hé)評價項目（ATC21）從思維方式、工作方式、工作工具和(hé)生活技能四個維度提出了21世紀技能的(de)關鍵構成（Griffin et al.，2012）。其中思維方式包括創造性、批判性思維、問題解決、學(xué)會學(xué)習，工作方式包括溝通交流和(hé)團隊協作，工作工具包括ICT和(hé)信息素養，生活技能包括地(dì)方或全球公民意識、生活和(hé)職業發展、個人與社會責任心等。綜觀上述核心素養框架，可(kě)以看出都強調創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作的(de)重要性，凸顯了全球化和(hé)數字化時代對公民素養的(de)共同要求。

    那麽，作為(wèi)世界各國和(hé)國際組織公認的(de)核心素養，如(rú)何理(lǐ)解創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作等的(de)确切內(nèi)涵呢(ne)？以批判性思維為(wèi)例，通常批判性思維被認為(wèi)是一(yī)種思維技能，即個體是否能夠發現問題及其背後的(de)假設，澄清問題實質，分析或理(lǐ)解推斷，能夠進行歸納或演繹推理(lǐ)，判斷信息、數據或假設的(de)可(kě)信度和(hé)準确性等等（Ennis，1993），是對各種資源、任務、信念、個體或群體的(de)反思性思維（杜威，2004）。但同時，批判性思維也包含了态度或傾向性的(de)成分（Kuhn，1991；Perkins，Jay & Tishman，1993）。早在1941年(nián)，美國學(xué)者格雷澤（Glaser，1941）就指出，批判性思維是态度、知識和(hé)技能的(de)綜合體。批判性思維不僅指向個體思考和(hé)評估現象或問題的(de)技能，還包括開放的(de)心态、探究的(de)傾向和(hé)嚴謹求真的(de)态度（Mulnix，2012），以及開展推理(lǐ)、概括、反思所需的(de)相關知識（Byrnes & Dunbar，2014）。隻有上述方面整合在一(yī)起，才能相對完整地(dì)概括批判性思維的(de)內(nèi)涵。

1988年(nián)，美國哲學(xué)學(xué)會召集了46位來自(zì)不同領域的(de)批判性思維研究專家，采用德爾菲法對批判性思維進行界定（Facione，1990）。通過近兩年(nián)的(de)讨論，專家們對批判性思維達成如(rú)下共識：

    “我們将批判性思維理(lǐ)解為(wèi)有目的(de)的(de)、自(zì)我調節的(de)判斷。判斷的(de)形成源于對所依據的(de)證據、概念、方法、标準或語境等各方面的(de)诠釋、分析、評估和(hé)推斷。批判性思維本質上是一(yī)種探究工具。因此，批判性思維是教育的(de)解放力量，是個人和(hé)公民生活中強有力的(de)資源。批判性思維不等同于好思維（good thinking），它是無處不在的(de)、自(zì)我矯正的(de)人類現象。理(lǐ)想的(de)批判性思維者通常是好奇的(de)、見多識廣的(de)，相信推理(lǐ)，思想開放，靈活，能公正評估，誠實面對個人偏見，審慎判斷，樂(yuè)于深思熟慮，對問題有清晰認識，處理(lǐ)複雜問題時條理(lǐ)分明，用心搜尋相關信息，合理(lǐ)選擇評價标準，專注探究，堅持尋求探究領域和(hé)環境所能允許的(de)最為(wèi)精确的(de)結果。所以，培養優秀的(de)批判性思維者就意味着朝這個理(lǐ)想努力。它整合了發展批判性思維技能和(hé)培養傾向性，這些傾向性持續産生有價值的(de)洞見，是一(yī)個理(lǐ)性和(hé)民主社會的(de)基礎（Facione，1990，p.3）。”

    顯然，這裏界定的(de)批判性思維不僅是一(yī)種思維技能，還包括了個體傾向性、對待事物的(de)态度以及反思所處情境的(de)意識等等。批判性思維的(de)培養不能僅僅限于思維技能的(de)訓練，同時要關注個體的(de)非認知因素，激發好奇心，培養開放的(de)心态、公正嚴謹的(de)品質以及對問題或事物追根究底的(de)習慣。

    類似地(dì)，創造性究竟是一(yī)種能力還是一(yī)種品格呢(ne)？通常，創造性被認為(wèi)是一(yī)種生成新穎而有價值的(de)觀念、方法和(hé)産品的(de)能力（Amabile，1996）。吉爾福德有關發散性和(hé)聚合性思維的(de)研究就是這個方面的(de)典型。但同時，吉爾福德認為(wèi)，具有創造潛質的(de)個體能否生成真正有創造性的(de)産品，還取決于他（或她）的(de)各種動機和(hé)樂(yuè)觀、自(zì)信等個性特征（Guilford，1950）。上世紀60年(nián)代，美國學(xué)者麥金農（MacKinnon，1966）研究了各領域中具有高(gāo)創造性的(de)人。研究發現，跨越不同領域，高(gāo)創造性的(de)人通常具有以下特征：中等或以上的(de)智力；眼光敏銳、知識面廣、警覺；心态開放；人格健全；較少壓抑自(zì)己的(de)沖動或想象，沒有退縮行為(wèi)；童年(nián)生活雖非特别幸福，但通常富足而快樂(yuè)；喜歡複雜的(de)東西。顯然，認知或智力因素并不是高(gāo)創造性的(de)唯一(yī)因素。高(gāo)創造者需要能夠批判性地(dì)反思傳統、常規和(hé)習俗，在他人質疑和(hé)反對時，能夠堅持自(zì)己的(de)看法和(hé)觀點（Feist，1998）。高(gāo)創造者需要擁有開放的(de)心态、思維的(de)靈活性（Runco，2004），喜歡探索複雜和(hé)未知的(de)事物或現象。在面對挑戰性的(de)問題、任務或情境，經曆種種困難和(hé)失敗時，創造者還要能夠堅持不懈，具有完成任務的(de)信心和(hé)決心。能夠坦誠和(hé)真實的(de)接納自(zì)我，不壓抑內(nèi)心真實的(de)想法。快樂(yuè)而富足的(de)童年(nián)生活，或許是高(gāo)創造者上述品性形成的(de)根源（Ryan & Deci，2017）。

    綜觀創造性研究的(de)發展曆程，研究者越來越強調創造性的(de)綜合性、現實性和(hé)社會文化本質。上世紀50年(nián)代，吉爾福德首先倡導創造性研究。該時期的(de)研究者嘗試開發各種測評工具，集中研究發散性思維、聚合性思維等創造性技能，分析高(gāo)創造人群所具有的(de)特殊人格特質（Barron & Harrington，1981）。到70年(nián)代，研究逐漸聚焦創造性的(de)認知結構和(hé)過程，探索影響個體創造過程的(de)群體或環境因素（Sawyer，2006）。90年(nián)代以來，人們開始整合各種因素，提出各種系統的(de)創造性理(lǐ)論（Amabile，1996；Sternberg & Lubart，1996）。創造性研究越來越走向一(yī)種社會文化觀（Sawyer，2006）。創造性逐漸被認為(wèi)是一(yī)種個人、文化和(hé)具體領域之間複雜互動的(de)生态過程，強調其生态效應。加拉赫爾（Gallagher，2015）指出，“真實生活中的(de)創造性是個人品質、具體創造性過程、內(nèi)部或外部環境，以及最後想要産生的(de)有價值産品等諸多因素之間的(de)一(yī)種多維的(de)互動”（p. 225）。除了具備正常的(de)智力之外，創造性需要個體具備深厚知識基礎和(hé)探究性思維方式，具有明确目标和(hé)強烈動機，以及忘我投入工作的(de)激情（Gallagher，2015）。由此看來，創造性是個體的(de)知識、技能、态度、個性特征以及特定環境要求、文化觀念的(de)綜合體，而不單純是一(yī)種産生新穎而有價值觀念的(de)思維方式。出于這種思考，美國著名創造性研究學(xué)者蘭蔻（Runco，2004）稱創造性是一(yī)種複雜的(de)症候群或情結（syndrome or complex）。在創造過程中，個體所展示的(de)表現涵蓋了能力傾向、興趣、态度和(hé)個性特征等一(yī)系列心理(lǐ)特質（Guilford，1950）。

    這樣一(yī)種整合視(shì)角下的(de)素養觀，才符合當前基礎教育課程改革的(de)理(lǐ)念和(hé)宗旨，才是當下所關注的(de)教育意義上的(de)核心素養。吉爾福德（Guilford，1950）在他作為(wèi)美國心理(lǐ)學(xué)會主席的(de)演講中曾問到，“現代教育實踐理(lǐ)應成為(wèi)一(yī)種啓蒙，為(wèi)什麽卻沒有培養出更多的(de)創造性人才”（p. 444）？這既與現代教育的(de)理(lǐ)念和(hé)實踐有關，也和(hé)如(rú)何理(lǐ)解創造性以及創造性人才的(de)培養機制有關。如(rú)前所述，如(rú)果将批判性思維隻是理(lǐ)解為(wèi)某種思維技能，将創新隻是理(lǐ)解為(wèi)激發個體産生更多的(de)觀念，或者訓練整合不同觀念的(de)技能，似乎沒有找到培養學(xué)生核心素養的(de)合理(lǐ)路徑。按照整合的(de)素養觀，應該創設充滿關愛、包容、安全和(hé)支持性的(de)環境，讓兒童可(kě)以自(zì)由探索，允許不斷失敗。要給學(xué)生提供機會去(qù)面對各種真實的(de)任務和(hé)問題，讓他們能夠積極探索未知、敢于迎接挑戰，在應對和(hé)解決各種複雜開放的(de)現實問題或任務過程中逐漸發展創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作，是當下課程改革要關注的(de)關鍵點。是否形成這種觀念，對于理(lǐ)解和(hé)推進當前的(de)基礎教育課程改革至關重要。

    與核心素養內(nèi)涵有關的(de)另一(yī)個議題是核心素養的(de)學(xué)科性與跨學(xué)科性。跨學(xué)科素養也稱為(wèi)領域一(yī)般素養（domain-general competence），不依賴于特定領域的(de)知識或技能，具有跨越不同文化或背景的(de)一(yī)般性，可(kě)以應用到一(yī)系列不同的(de)任務、情境、目的(de)和(hé)領域中（Davies，2013；Van Aken，1992）。學(xué)科素養也稱為(wèi)領域具體素養（domain-specific competence），建立在特定領域（或學(xué)科）特有知識和(hé)技能的(de)基礎之上，是個體應對或解決特定問題或任務中表現出來的(de)領域專長(cháng)（Weinert，1999）。當前，大多數國際組織和(hé)世界各國所提出的(de)核心素養模型，主要是由跨學(xué)科素養所構成，其中最為(wèi)典型的(de)就是前文提及的(de)創造性、批判性思維、溝通交流和(hé)團隊協作等。但同時，也有個别國家采取了學(xué)科素養的(de)提法，比如(rú)德國在素養導向的(de)課程改革中，明确以後天習得的(de)各種領域具體素養作為(wèi)素養模型的(de)構成（Klieme et al.，2004）。在我國，2017版普通高(gāo)中課程标準在反思學(xué)科本質和(hé)育人價值基礎上，凝練了各學(xué)科的(de)核心素養。那麽，如(rú)何理(lǐ)解兩者的(de)關系？采取不同素養模型的(de)學(xué)理(lǐ)依據又是什麽呢(ne)？

    需要指出的(de)是，跨學(xué)科核心素養的(de)提出，更多的(de)是現實需求，而非科學(xué)意義上的(de)學(xué)理(lǐ)依據。21世紀，人類進入了智能時代。個體需要适應加速變化的(de)社會生活和(hé)工作要求，面對各種複雜的(de)、不确定性的(de)陌生問題和(hé)場景。在回應為(wèi)什麽素養在當下如(rú)此重要時，DeSeCo項目報告寫到，“全球化和(hé)現代化導緻世界日益多樣化和(hé)錯綜複雜。個體要理(lǐ)解和(hé)應對這一(yī)世界，需要掌握多變的(de)技術，理(lǐ)解海量的(de)信息。他們還要面對社會共同的(de)挑戰……在這一(yī)背景下，實現目标所需的(de)素養日益複雜，不再局限于某些狹隘的(de)技能”（OECD，2005，p. 4）。這種時代要求反映到基礎教育領域中，決定了基礎教育要能夠通過合理(lǐ)的(de)方式，培養學(xué)生靈活的(de)、能夠适用于多樣化情境的(de)能力或素養。在這個意義上，核心素養模型成為(wèi)新的(de)曆史時期教育回應社會需求和(hé)公衆期望的(de)一(yī)種途徑（楊向東，2017）。基礎教育的(de)目标不是培養學(xué)生掌握某個特定行業或特定機構所需的(de)技能，而是具備可(kě)遷移的(de)和(hé)可(kě)持續的(de)學(xué)習結果，成為(wèi)自(zì)主的(de)和(hé)終身的(de)學(xué)習者。

    然而，學(xué)科或跨學(xué)科素養目标的(de)确定，必須建立在學(xué)理(lǐ)基礎上才有實現的(de)可(kě)能性。素養究竟是跨越不同領域的(de)，還是局限于特定領域中的(de)，學(xué)術上一(yī)直是存在争議的(de)（Sloutsky，2010），涉及人類智能與學(xué)習（Chiappe & MacDonald，2005）、人格（van Aken，1992）、自(zì)我概念（Epstein，1973）、批判性思維（Tiruneh et al.，2016）、創造性（Qian，Plucker & Yang，2019）等諸多研究領域。

    支持跨學(xué)科素養的(de)學(xué)者認為(wèi)，跨學(xué)科素養是個體在發展過程中形成的(de)、穩定的(de)環境互動特征或模式（White，1959）。跨學(xué)科素養就像是個體的(de)某種人格特質。個體在不同領域或發展階段的(de)素養及其表現是這種一(yī)般性素養在該領域或發展階段的(de)外在展現（van Aken，1992）。按照這種理(lǐ)解，我們可(kě)以跨越不同領域和(hé)場景，通過一(yī)系列共同的(de)內(nèi)容、原理(lǐ)、技能或表現來界定某個特定的(de)跨學(xué)科素養；同時通過後天的(de)學(xué)習培養這種跨學(xué)科素養，從而使個體掌握或形成與該素養相關的(de)觀念、技能或表現；這種素養一(yī)旦形成，可(kě)以遷移或應用到一(yī)系列不同的(de)領域或場景中。例如(rú)，很多學(xué)者認為(wèi)批判性思維是一(yī)種跨學(xué)科素養（Davies，2013；Ennis，1989；Halpern，1998；Kuhn，1999）。艾尼斯（Ennis，1993）曾提出，一(yī)個好的(de)批判性思維者應該具備如(rú)下特征：（1）判斷資源的(de)可(kě)信度；（2）鑒别結論、推理(lǐ)和(hé)假設；（3）判斷論證的(de)質量，包括其中的(de)推理(lǐ)、假設和(hé)證據的(de)可(kě)接受度；（4）在特定議題上形成自(zì)己立場并為(wèi)之辯護；（5）提出合理(lǐ)問題進行澄清；（6）設計并評判實驗；（7）界定與情境相宜的(de)術語；（8）心态開放；（9）及時獲取信息；（10）做(zuò)言之有據且謹慎的(de)結論。綜觀這些特征，可(kě)以看出它們并不與某個特定的(de)領域或學(xué)科緊密關聯，而是具有一(yī)般意義的(de)抽象陳述。這并不意味着個體在批判性地(dì)思考或解決某個特定問題時，不需要與該問題相關的(de)特定學(xué)科知識或技能。當面對日常生活或特定領域的(de)具體任務或問題時，個體需要采取具有上述特征的(de)思維或行為(wèi)方式，獲取、選擇和(hé)組織必要的(de)生活常識或學(xué)科知識，以達到合理(lǐ)解決問題的(de)目的(de)。這裏強調的(de)是批判性思維者所具備的(de)、具有跨學(xué)科（或領域）一(yī)緻性的(de)一(yī)般機制或特征。正是這種具有領域一(yī)般性的(de)心理(lǐ)或行為(wèi)機制，界定了該素養的(de)跨學(xué)科性（Chiappe & MacDonald，2005；Davies，2013）。一(yī)般意義上的(de)批判性思維和(hé)特定領域 （如(rú)曆史或科學(xué)） 中的(de)批判性思維在深層內(nèi)涵和(hé)作用機制上是同質的(de)（Halpern，1998）。類似地(dì)，創造性—從日常生活場景到科學(xué)或藝術領域—同樣具有深層上的(de)一(yī)緻性（Plucker，1999）。從日常生活實踐中複雜現實問題解決，到特定領域（曆史、藝術或科學(xué)）中專業問題解決，在素養層面（批判性思維、創造性、協作等） 呈現為(wèi)一(yī)個連續體，表現為(wèi)深層作用機制的(de)共同性和(hé)特定問題所需信息、知識或技能變動性之間的(de)複雜交互。在這個意義上，學(xué)科核心素養是跨學(xué)科核心素養在特定領域的(de)具體化，兩者之間是抽象和(hé)具體、一(yī)般和(hé)特殊的(de)關系。

    然而，許多學(xué)者指出，在應對和(hé)解決複雜問題時，領域一(yī)般機制具有內(nèi)在的(de)不足（Sloutsky，2010；Weinert，1999）。某種規則、策略或思維方式越是具有一(yī)般性，适用情境和(hé)領域越是多樣和(hé)廣泛，在解決特定問題中所起的(de)作用就越小（Weinert，1999）。跨學(xué)科素養所達到的(de)跨領域一(yī)般性，是以喪失解決特定問題的(de)效能，甚至是喪失适用性為(wèi)代價的(de)。以自(zì)我概念（self-concept）為(wèi)例，個體整體性的(de)、高(gāo)度概括的(de)自(zì)我概念（如(rú)“我是一(yī)個很自(zì)信的(de)人”），未必與同一(yī)個體在健康、容貌、社會交往、個人成就、道(dào)德等不同維度或領域的(de)自(zì)我概念完全一(yī)緻，有時候甚至相反（Epstein，1973）。不僅如(rú)此，按照情境認知理(lǐ)論（Brown，Collins & Guguid，1989），素養作為(wèi)個體應對和(hé)解決複雜問題或任務的(de)綜合性品質，并非抽象的(de)、功能自(zì)主 （self-contained）的(de)實體，按照一(yī)系列固定不變的(de)、具有明确內(nèi)涵的(de)規則就可(kě)以應用到各種場景或不同領域中去(qù)的(de)，而是始終嵌套在特定社會文化及其塑造的(de)各種具體情境中的(de)。任務、情境及其背後的(de)專業共同體和(hé)社會文化共同界定了素養的(de)确切內(nèi)涵和(hé)使用方式。例如(rú)，莫爾（Moore，2011）訪談了來自(zì)哲學(xué)、曆史和(hé)文學(xué)（文化）研究三個領域的(de)18位學(xué)者，分析在這幾個領域中批判性思維的(de)确切內(nèi)涵和(hé)實踐方式。結果表明，不同領域所呈現的(de)批判性思維要素頗有不同。在哲學(xué)中，通常以哲學(xué)作品中的(de)觀點或論斷為(wèi)思維對象。批判性思維表現為(wèi)秉承一(yī)種質疑态度，評判不同論證的(de)說服力，分析不同命題之間的(de)邏輯或語義關系。文學(xué)（文化）研究領域以文學(xué)文本為(wèi)對象，但不是關注各種觀點、前提或結論，而是各種叙述、人物和(hé)對話。在該領域，批判性思維主要不是評判，而是置身于對象之中，通過與文本對話，建立各種橫向的(de)聯系，形成個人對文本及其構成的(de)理(lǐ)解或解釋。而在曆史中，思維對象更多的(de)是實際發生的(de)各種曆史事件、行動、形勢或現象，批判性思維的(de)焦點是如(rú)何利用各種史料、資料或文獻，形成有關過去(qù)事件或現象的(de)圖景及其發展變化的(de)闡述。不僅如(rú)此，莫爾（Moore,2011）甚至發現不同領域的(de)學(xué)者對于同樣術語的(de)內(nèi)涵也存在完全不同的(de)理(lǐ)解。例如(rú)，當問及在文學(xué)研究中是否也像哲學(xué)一(yī)樣評判論證的(de)“說服力”時，一(yī)位學(xué)者給出如(rú)下回應：

    “說服力？是的(de)，我會使用說服力這一(yī)概念。但對我而言，它和(hé)論證無關，而是和(hé)某個理(lǐ)論觀念對文學(xué)文本意義的(de)啓迪有關。一(yī)篇文學(xué)作品本身是否具有‘說服力’，這不是我們真正關注的(de)問題。該術語這一(yī)用法并不是我們所使用的(de)話語構成 （Moore，2011，p. 270）。”

    基于這些發現，莫爾（Moore，2011）認為(wèi)批判性思維無法降解為(wèi)一(yī)組明确的(de)認知操作，而是指代了存在于不同領域中的(de)多樣化實踐（multiplicity of practices）。實際上，很多研究表明，不同領域存在着不同的(de)認識方式（Royce & Rozeboom，1972）。特定領域的(de)複雜問題解決過程整合了個體一(yī)般意義上的(de)心智機制、特定領域的(de)思維或推理(lǐ)模式，以及該領域靈活的(de)結構化知識（Hassebrock & Prietula，1992）。科學(xué)假設檢驗的(de)标準和(hé)模式不同于人文學(xué)科專業實踐的(de)标準和(hé)模式。科學(xué)探究能力帶有科學(xué)領域的(de)特殊性，它以個體在科學(xué)領域形成的(de)結構化知識為(wèi)基礎，以學(xué)科特有的(de)觀念、思維方式和(hé)問題解決套路理(lǐ)解和(hé)解釋周邊世界。誠然，當前所關注的(de)跨學(xué)科素養更多地(dì)指向個體生活和(hé)發展的(de)跨領域內(nèi)涵。但是，這并不意味着它們就可(kě)以取代特定領域的(de)素養。在這個意義上，學(xué)科素養不是跨學(xué)科素養在特定（學(xué)科）領域簡單的(de)具體化。

    此外，跨學(xué)科素養和(hé)學(xué)科素養之間并不存在簡單的(de)一(yī)一(yī)對應關系。例如(rú)，按照美國國家科學(xué)教育标準（National Research Council，1996），科學(xué)探究能力至少應該具備以下五個方面的(de)特征：（1）提出了值得探究的(de)科學(xué)問題；（2）能夠收集和(hé)分析證據；（3）能夠根據證據形成解釋；（4）建立了解釋與科學(xué)知識或原理(lǐ)的(de)聯結；（5）能夠交流和(hé)論證解釋。僅從這些特征來分析，很難判定科學(xué)探究能力是哪個确定的(de)跨學(xué)科素養的(de)具體化。能否提出與當前情境相吻合的(de)科學(xué)問題，制定與之相适應的(de)探究方案，判定和(hé)選擇相關的(de)證據等，在內(nèi)涵上蘊含着批判性思維。但是，如(rú)果提出的(de)問題是前人沒有提出過的(de)新穎問題，則問題提出本身以及後繼一(yī)系列的(de)探究環節就涉及到創造性了。在這個意義上，以領域活動或任務為(wèi)載體發展學(xué)生學(xué)科核心素養的(de)同時，也有可(kě)能內(nèi)在地(dì)承載着多個跨學(xué)科核心素養的(de)培養。兩者之間不應是簡單的(de)抽象和(hé)具體的(de)關系，更應該理(lǐ)解為(wèi)是一(yī)種相互交融的(de)關系，應該結合具體的(de)情境、領域、任務或活動具體分析。

    在培養核心素養的(de)教育理(lǐ)念中，有一(yī)種觀點認為(wèi)，将核心素養作為(wèi)預定教育目标，确立良好的(de)核心素養特征，明确相關特征的(de)判斷或評價标準之後，就可(kě)以設計某種不依托于具體領域內(nèi)容或情境的(de)活動，讓學(xué)生直接練習相關的(de)概念或技能，從而完成對核心素養的(de)培養。相關的(de)做(zuò)法和(hé)實踐散見于智力（Sternberg，1984）、思維技能（Kruse & Presseisen，1987）、批判性思維（Halpern，1998）、創造性（Scott，Leritz & Mumford，2004）、科學(xué)探究（Linn，1990；Lawson & Hegebush，1985）等。這種觀點和(hé)官能論及其所對應的(de)形式訓練說有着本質上的(de)相似性。衆所周知，官能論認為(wèi)人類存在諸如(rú)知覺、想象、記憶、推理(lǐ)、情感等的(de)官能，彼此相對獨立，有着特定的(de)大腦區域與之對應。可(kě)以像訓練肌肉一(yī)樣，通過某種訓練方式直接增強特定的(de)官能，比如(rú)通過學(xué)習拉丁文可(kě)以訓練人的(de)記憶力。訓練活動或材料的(de)實質內(nèi)容不重要，重要的(de)是通過某種形式性的(de)訓練，能夠增強或改善特定官能。類似地(dì)，持有上述核心素養培養觀點的(de)人會潛在假設存在一(yī)種直接指向某種核心素養的(de)一(yī)般性培養模式，比如(rú)專門促進兒童創造性的(de)活動，指向學(xué)生合作能力發展的(de)特定課程等等。研究表明，這種脫離(lí)具體領域的(de)一(yī)般性培訓的(de)效果既缺乏确定性的(de)結論（Glaser，1984；Perkins & Salomon 1989；Sternberg & Kastoor，1986），也缺乏令人信服的(de)評判方式（Ennis，1993）。在更深層次上，這是一(yī)種值得商榷的(de)觀念。杜威在《民主主義與教育》中曾經指出，“（形式訓練）這個理(lǐ)論似乎抄了近路，它把某些能力視(shì)為(wèi)指導工作直接而自(zì)覺的(de)目标，而不隻視(shì)為(wèi)成長(cháng)的(de)結果”（杜威，2012，第53頁）。他進而指出，“實際上，人們并不具有一(yī)般意義上的(de)看、聽或者記憶的(de)能力，隻有看到某物，或記住某物的(de)能力。無論是精神上還是身體上的(de)能力，如(rú)果脫離(lí)練習所涉及的(de)題材，隻是一(yī)般地(dì)談論能力的(de)訓練，那是毫無意義的(de)”（杜威，2012，第57頁）。這就好比我們想要追求幸福，如(rú)果隻是終日冥思苦想如(rú)何獲得“幸福”，估計除了情緒搞得很糟糕之外，毫無益處。相反，當你全身心投入到現實生活中，珍惜所有，享受生活，追求生命意義和(hé)個人成長(cháng)，幸福反而可(kě)能悄然而至。核心素養的(de)培養也應該采取類似的(de)思維方式和(hé)教育理(lǐ)念。如(rú)果我們能夠合理(lǐ)整合兒童所處的(de)現實生活和(hé)學(xué)科世界，以真實問題和(hé)現實情境為(wèi)載體開展課堂教學(xué)，讓他們在彼此關聯的(de)經驗活動和(hé)學(xué)習共同體中進行意義建構，關注課堂學(xué)習過程中的(de)實踐、反思、質疑和(hé)互動，批判性思維、創造性、合作或交流等核心素養自(zì)然就融合在其中了。如(rú)果課堂互動直奔批判性思維或創造性而去(qù)，我們離(lí)真正意義上的(de)核心素養培養反而可(kě)能更遠了。

    當下有一(yī)種相當普遍的(de)觀點，認為(wèi)學(xué)生必須要先具備一(yī)定的(de)知識和(hé)技能，才能夠解決問題或開展探究。特定的(de)知識或技能經過操練以後，再賦予情境加以應用，就可(kě)以讓學(xué)生形成所希冀的(de)核心素養了。這種觀點也是值得商榷的(de)。單調的(de)、機械重複的(de)操練隻會培養學(xué)生在特定條件下按照既定程序做(zuò)出套路式反應。雖然這種反複訓練可(kě)以讓學(xué)生在特定的(de)條件下提高(gāo)效率，甚至可(kě)以達到自(zì)動化的(de)程度，形成無意識的(de)習慣。但是，蘊含在這種學(xué)習和(hé)操練中的(de)理(lǐ)智成分是很少的(de)。而且，越是達到自(zì)動化程度的(de)知識和(hé)技能，改變和(hé)遷移就越會變得困難，反而不利于核心素養的(de)形成和(hé)發展。核心素養的(de)關鍵特征就在于學(xué)生面對不确定的(de)情境時能否做(zuò)出恰當的(de)反應，這種反應恰恰是無法自(zì)動化的(de)（楊向東，2017）。要讓學(xué)生形成這種靈活的(de)、不能自(zì)動化的(de)核心素養，就需要以複雜的(de)、靈活多變的(de)具體情境為(wèi)載體。

情境賦予事物或活動以某種意義。比如(rú)，當看到“The policeman stopped the car”時，你覺得這句話是什麽意思？會聯想到什麽場景？你可(kě)能會想到在十字路口，因為(wèi)開車闖紅(hóng)燈，警察把你攔住說，“對不起，先生/女生，請您把駕照拿出來”。但在下面描述的(de)場景中，這句話卻表達了完全不同的(de)含義。“上周末，我開車帶着兒子(zǐ)去(qù)釣魚。我們将車停在釣魚池旁邊的(de)小山坡上。就在我們釣魚的(de)時候，汽車刹車出了問題，車順着小山坡向後滑。一(yī)個警察正好路過，看到後把車攔住了（The policeman stopped the car）！”就語境而言，這句話放在這裏也是适用的(de)。這個例子(zǐ)清楚地(dì)表明，語句本身的(de)含義是不明确的(de)！隻有明确了語言所表達的(de)具體情境，才能确定它所表達的(de)确切含義。類似地(dì)，脫離(lí)了具體問題或任務情境，學(xué)生其實無法建立所學(xué)具體領域知識或技能的(de)真正含義。具體的(de)情境賦予了我們所學(xué)東西的(de)意義。目前學(xué)校教育的(de)問題之一(yī)，就在于未能通過創設合理(lǐ)的(de)情境，讓學(xué)生建立學(xué)習和(hé)當下生活的(de)關聯，産生學(xué)習的(de)意義。

    情境使得思維成為(wèi)必要和(hé)得以可(kě)能。現在讓學(xué)生反複操練的(de)大量問題是脫離(lí)情境、有固定解題套路的(de)。這樣的(de)問題不會引發學(xué)生真正的(de)思維，也就不會培養學(xué)生素養。其實，我們每天生活在各種各樣的(de)情境中，随時都需要思維。杜威在《我們如(rú)何思維》中曾給出一(yī)個具體案例，鮮明地(dì)體現了情境和(hé)思維的(de)關系：“假如(rú)你在一(yī)條不規則的(de)小路上步行。當道(dào)路平坦時，你什麽也不想，因為(wèi)你已經形成了習慣，能應付平坦的(de)路。忽然，你發現路上有一(yī)條小溝。你想你一(yī)定能跳過去(qù)（這是假設和(hé)計劃）；但是為(wèi)了牢靠些，你得用眼睛仔細查看（此為(wèi)觀察）。你發現小溝相當寬，而且小溝的(de)另一(yī)邊是滑溜溜的(de)（此為(wèi)事實和(hé)資料）。這時你就要想，在這條小溝的(de)别處是否有比較窄的(de)地(dì)方呢(ne)（此即觀念）？你順着小溝上下尋找（觀察），看看有沒有比較窄的(de)地(dì)方（用觀察來檢驗觀念）。你沒有發現任何好的(de)地(dì)方，于是又另作一(yī)個新的(de)計劃。當你正在制定新計劃時，你發現一(yī)根木頭（又是事實）。你自(zì)己尋思，能否把木頭拖到小溝上邊，架成一(yī)個小橋，橫跨過去(qù)（又是觀念）。你判斷這個觀念有試驗的(de)價值，于是你把木頭架在小溝上，在木頭上走過去(qù)了（用行動檢驗和(hé)進一(yī)步證實觀念）（杜威，2004，第92頁）。”我們的(de)日常生活中存在大量類似的(de)情境，蘊含了各種任務、問題和(hé)要求，提供了觀察、反思、行動和(hé)實踐的(de)衆多機會。在這一(yī)過程中，學(xué)生需要産生各種觀念，獲得當下所需的(de)事實、資料或數據，通過探索和(hé)反思，形成問題解決方案和(hé)行動計劃，進而解決問題。課堂教學(xué)裏要創設類似的(de)場景，才能給孩子(zǐ)提供真實的(de)學(xué)習和(hé)思維場域，建立學(xué)習的(de)意義，發展學(xué)生靈活的(de)、具有現實意義的(de)思維和(hé)問題解決能力。

    讓學(xué)生先掌握某個概念或技能，然後提供情境進行練習的(de)做(zuò)法，或許可(kě)以讓學(xué)生學(xué)會如(rú)何在特定情境下應用該概念或技能，卻無法讓學(xué)生經曆複雜現實問題解決的(de)實際過程。當個體直面複雜現實問題或任務時，首先經曆的(de)不是特定知識或技能的(de)應用，而是無法實現目标而導緻的(de)困惑或疑慮。為(wèi)了消除這種疑惑，個體通過持續的(de)探索與嘗試，不斷觀察、預測、實踐和(hé)反思，試圖建立情境、觀念和(hé)結果之間明晰的(de)內(nèi)在關系。學(xué)校課程希望學(xué)生理(lǐ)解和(hé)掌握的(de)各學(xué)科知識技能、思維方式和(hé)探究模式，給個體提供了分析情境、理(lǐ)解問題實質、形成問題解決觀念和(hé)計劃、獲得或收集相關事實或資料的(de)各種方法、規則、工具或資源。但這些資源并不能替代個體直面各種複雜現實情境時經曆的(de)困惑、思考和(hé)實踐本身。正是在經曆各種現實情境的(de)過程中，才能逐漸發展學(xué)生根據情境和(hé)任務需求的(de)變化，靈活調動和(hé)重組已有經驗或資源，創造性解決問題的(de)素養。在這個意義上，核心素養可(kě)以被理(lǐ)解為(wèi)個體在面對複雜的(de)、不确定的(de)現實生活情境時，能夠綜合運用特定學(xué)習方式下所孕育出來的(de)學(xué)科或跨學(xué)科觀念、思維模式和(hé)探究技能、結構化的(de)學(xué)科知識和(hé)技能、不同學(xué)科領域所蘊含的(de)世界觀、人生觀和(hé)價值觀，以及分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的(de)綜合性品質。這意味着核心素養與各學(xué)科的(de)知識、技能、方法、态度和(hé)價值觀念既有關聯，但又不等同于後者。核心素養是學(xué)生經曆一(yī)系列具有不同主題或需求的(de)現實情境或任務後，通過不斷綜合相關的(de)領域知識、方法或觀念，不斷探索實踐而建立起來的(de)心智靈活性。按照這種觀點，隻是讓學(xué)生掌握學(xué)科的(de)知識或技能是不夠的(de)，單純強調觀念的(de)形成也是不充分的(de)。核心素養的(de)培養必須以情境為(wèi)依托。而且，隻讓學(xué)生經曆一(yī)個情境或單一(yī)的(de)情境也不利于核心素養的(de)培養。單一(yī)的(de)情境無法讓學(xué)生建立情境、觀念和(hé)結果之間靈活的(de)關聯。例如(rú)，兒童在看電視(shì)劇的(de)時候，如(rú)果壞人的(de)牙齒總是參差不齊，兒童就容易認為(wèi)“凡是牙齒長(cháng)得不正的(de)人就是壞人”。隻有在成長(cháng)過程中接觸形形色色的(de)人，才會意識到牙齒長(cháng)得不好的(de)人也有可(kě)能是好人。因此，情境、觀念和(hé)結果之間關聯的(de)建立并不是一(yī)件簡單的(de)事情。隻有經曆各種不确定性的(de)現實情境，才會建立核心素養所指向的(de)情境、觀念和(hé)結果之間關聯的(de)靈活性，消除各種非黑即白的(de)機械關聯。

    此外，各種開放的(de)、具有不同複雜程度的(de)現實情境，還是促進學(xué)生核心素養水平發展的(de)依托。在簡單的(de)開放情境中，學(xué)生通過觀察或動手實踐，可(kě)以相對容易地(dì)發現區别，提煉特征，孕育概念或方法的(de)産生。如(rú)果情境主要涉及特定學(xué)科領域，就會需要學(xué)生整合該學(xué)科的(de)相關知識、技能、思維方式或價值觀念，形成當下任務或問題的(de)解決方案。如(rú)果情境是非常複雜的(de)、跨學(xué)科的(de)，就會需要學(xué)生整合相關領域的(de)各學(xué)科知識、觀念或方法（楊向東，2018）。不論哪種情況，都需要學(xué)生能夠對當下情境或任務進行判斷和(hé)分析，能夠調動、重組、整合和(hé)運用相關資源，對方案、進程或社會互動進行計劃、監控和(hé)評估，對結果進行解釋和(hé)論證等，因而曆練了學(xué)生建立情境、觀念和(hé)結果之間關聯的(de)靈活性。但情境複雜程度的(de)增加，同時促進了學(xué)生（跨）學(xué)科知識和(hé)技能的(de)結構化程度，以及（跨）學(xué)科觀念、思維方式和(hé)探究模式上的(de)發展水平和(hé)綜合程度，進而孕育了學(xué)生核心素養向更高(gāo)水平的(de)提升。