近期，深度學(xué)習的(de)熱度較高(gāo)，但在這個過程中我卻比較忐忑，因為(wèi)當深度學(xué)習逐漸發展成一(yī)種“運動”後，就存在走偏的(de)危險。

其實，深度學(xué)習之“深”，并不在程度的(de)“深”“淺”，而在性質之“深”“淺”。

我們給深度學(xué)習做(zuò)了這樣的(de)界定：所謂深度學(xué)習，就是指在教師引領下，學(xué)生圍繞着具有挑戰性的(de)學(xué)習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的(de)有意義的(de)學(xué)習過程。

在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的(de)核心知識，理(lǐ)解學(xué)習的(de)過程，把握學(xué)科的(de)本質及思想方法，形成積極的(de)內(nèi)在學(xué)習動機、高(gāo)級的(de)社會性情感、積極的(de)态度、正确的(de)價值觀，成為(wèi)既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎紮實的(de)優秀的(de)學(xué)習者，成為(wèi)未來社會曆史實踐的(de)主人。

第一(yī)，深度學(xué)習強調學(xué)生立場，關注學(xué)生的(de)學(xué)習是否真正發生。但是，它是教師引領下的(de)學(xué)生學(xué)習而非自(zì)學(xué)，強調教師作用的(de)發揮。

第二，它強調單元整體教學(xué)，強調學(xué)習的(de)挑戰性，強調學(xué)科基本知識、基本方法、基本思想的(de)學(xué)習和(hé)理(lǐ)解。

第三，它強調教學(xué)的(de)教育性，最終落實到學(xué)生的(de)發展，落實到培養未來社會曆史實踐的(de)主人上。

深度學(xué)習是對以往一(yī)切優秀教學(xué)的(de)精華的(de)概括和(hé)提煉，它是“好”教學(xué)的(de)代名詞。它內(nèi)在地(dì)包含着學(xué)生積極主動的(de)學(xué)習，是能夠引發學(xué)生主動學(xué)習願望與積極活動的(de)教學(xué)。

為(wèi)了更好地(dì)理(lǐ)解深度學(xué)習，我們可(kě)以從什麽不是深度學(xué)習、什麽不是好的(de)教學(xué)入手。

蘇霍姆林斯基的(de)這段話，生動地(dì)描繪了“壞教學(xué)”的(de)樣子(zǐ)。這種壞教學(xué)不可(kě)能引起學(xué)生的(de)深度學(xué)習，因為(wèi)學(xué)習被降解為(wèi)記憶和(hé)背誦。

許多人以為(wèi)深度學(xué)習是為(wèi)培養高(gāo)階思維的(de)。當然，高(gāo)階思維是要培養的(de)。不過，高(gāo)階思維要有，但低(dī)階的(de)也不是不需要，而且我們倡導的(de)深度學(xué)習絕不能停留于抽象的(de)思維培養上，更要培養全面發展的(de)、活生生的(de)、具體的(de)人。

因此，深度學(xué)習之“深”，要“深”在人的(de)心靈裏，“深”在人的(de)精神境界上。

深度學(xué)習雖然表現為(wèi)一(yī)個個的(de)教學(xué)活動，但并不是孤立無關聯的(de)一(yī)個個的(de)活動，而是存在于有結構的(de)教學(xué)系統中。

正如(rú)語文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山谷有高(gāo)峰必有低(dī)谷，速度有張必有弛一(yī)樣，學(xué)生的(de)深度學(xué)習也是一(yī)個系統，需要整體把握。并不是每一(yī)節課、每一(yī)個活動都得“深度加工”，而是要根據教學(xué)規律有節奏地(dì)展開。

深度學(xué)習并不能自(zì)然發生，它需要一(yī)些基本的(de)促發條件。

深度學(xué)習是教學(xué)中學(xué)生的(de)深度學(xué)習，需要有教師的(de)引導和(hé)幫助。教師的(de)主導作用主要集中體現在兩個“轉化”上：将外在的(de)教育要求轉化為(wèi)學(xué)生內(nèi)在的(de)學(xué)習需求——激發學(xué)生的(de)學(xué)習，将外在于學(xué)生的(de)客觀知識轉化為(wèi)學(xué)生的(de)學(xué)習活動對象——促進學(xué)生的(de)學(xué)習和(hé)發展。

“教師主導”一(yī)定是“以學(xué)為(wèi)中心”、“為(wèi)學(xué)服務的(de)”，絕不是不顧學(xué)生的(de)需求和(hé)特點的(de)一(yī)意孤行、一(yī)廂情願，而必須知道(dào)學(xué)生的(de)知識與能力、困難與需要；同時，必須明确學(xué)生發展的(de)方向、路徑和(hé)目标，把握學(xué)生現有水平與發展目标的(de)差距，具備把教學(xué)內(nèi)容轉化為(wèi)學(xué)生主動操作對象的(de)路徑和(hé)方法。

學(xué)生思考和(hé)操作的(de)學(xué)習對象，必是經過教師精心設計、具有教學(xué)意圖的(de)結構化的(de)教學(xué)材料。

教材內(nèi)容并不等同于教學(xué)內(nèi)容，更不能等同于學(xué)生的(de)學(xué)習對象。學(xué)生的(de)學(xué)習對象，必須隐含着知識極其複雜而深刻的(de)意義，卻又必須是學(xué)生當下水平能夠直接操作的(de)材料。

如(rú)此，便需經過兩個轉化：由抽象的(de)“知識”轉化為(wèi)含有學(xué)生品質發展目标的(de)“教學(xué)內(nèi)容”；由“教學(xué)內(nèi)容”轉化為(wèi)學(xué)生可(kě)以操作的(de)具體教學(xué)材料。

教學(xué)過程必須有預先設計的(de)方案，使教學(xué)在有限的(de)時空下，有計劃、有序地(dì)實現豐富而複雜的(de)教學(xué)目的(de)。同時要有平等、寬松、合作、安全的(de)互動氛圍。教學(xué)活動本身是嚴肅緊張的(de)，因此更需要營造安全的(de)心理(lǐ)氛圍。

給學(xué)生充分表達自(zì)己見解的(de)機會，不以任何理(lǐ)由壓制、嘲諷、打擊學(xué)生的(de)積極性，善于傾聽、給予回應，與學(xué)生平等地(dì)展開讨論，等等，是保證學(xué)生全身心投入教學(xué)活動、開展深度學(xué)習的(de)重要條件。

教學(xué)過程雖然是預設的(de)，但依然是流動的(de)、即時的(de)，因而必須依據現場情形進行及時調整。

當然，這需要教師有清晰的(de)評價意識、有明确而細化的(de)教學(xué)目标，能及時發現學(xué)生行為(wèi)和(hé)反應的(de)教學(xué)意義，隻有這樣，才能收集到有意義的(de)教學(xué)反饋信息，并依據這些信息對教學(xué)做(zuò)進一(yī)步的(de)調整。

來到課堂上的(de)學(xué)生并不是一(yī)張白紙，而總是帶着已有的(de)經驗來的(de)。這些經驗，有的(de)是日常生活經驗，有的(de)是以往所學(xué)知識內(nèi)化并在學(xué)生生活中得以實踐的(de)經驗。

這些經驗需要通過教師的(de)喚醒、激發和(hé)改造，才能輔助當下的(de)教學(xué)。這種喚醒、激發和(hé)改造以往經驗的(de)活動，可(kě)被稱為(wèi)“聯想”，而以往經驗融入當下教學(xué)并得以提升、結構化的(de)過程，可(kě)被稱為(wèi)“結構”。深度學(xué)習倡導通過“聯想與結構”的(de)活動将經驗與知識進行關聯、轉化。

從根本上講，學(xué)生個體經驗與人類曆史知識是相互關聯的(de)，教師要找到它們的(de)關聯處、契合處，通過引導學(xué)生主動“聯想與結構”的(de)活動，讓學(xué)生的(de)經驗凸顯意義，讓外在于學(xué)生的(de)知識與學(xué)生建立起生命聯系，使經驗與知識相互滋養，成為(wèi)學(xué)生自(zì)覺發展的(de)營養。

相對于人類最初發現知識的(de)過程而言，教學(xué)是一(yī)個“倒過來”的(de)活動，即學(xué)生不必經曆實踐探索和(hé)試誤的(de)過程，而可(kě)以直接把人類已有的(de)認識成果作為(wèi)認識對象、學(xué)習內(nèi)容。

但是，如(rú)果把教學(xué)的(de)根本性質作為(wèi)教學(xué)過程本身，那就可(kě)能造成教學(xué)中的(de)灌輸，強調反複記憶和(hé)“刷題”，無視(shì)學(xué)生與知識的(de)心理(lǐ)距離(lí)和(hé)能力水平，緻使學(xué)生産生厭學(xué)情緒。

因此，在這個基礎上，要關注學(xué)生的(de)能力水平、心理(lǐ)感受，要将“倒過來”的(de)過程重新“倒回去(qù)”，即：通過教師的(de)引導和(hé)幫助，學(xué)生能夠主動去(qù)“經曆”知識發現、發展的(de)過程。

在這個過程中，知識真正成為(wèi)學(xué)生能夠觀察、思考、探索、操作的(de)對象，成為(wèi)學(xué)生活動的(de)客體，學(xué)生成為(wèi)教學(xué)的(de)主體。

學(xué)生活動與體驗的(de)任務，主要不是把握那些無內(nèi)在關聯的(de)碎片性的(de)、事實性的(de)信息，而是要把握有內(nèi)在關聯的(de)原理(lǐ)性知識，把握人類曆史實踐的(de)精華。

因此，學(xué)生的(de)學(xué)習主要不是記憶大量的(de)事實，而是要通過主動活動去(qù)把握知識的(de)本質。知識的(de)本質需要通過典型的(de)變式來把握，即通過典型的(de)深度活動來加工學(xué)習對象，從變式中把握本質。

同樣，一(yī)旦把握了知識的(de)本質便能夠辨别所有的(de)變式，舉一(yī)反三、聞一(yī)知十。“一(yī)”就是本質、本原、原理(lǐ)，基本概念。當然，本質與變式需要學(xué)生對學(xué)習對象進行深度加工，這是深度學(xué)習要特别重視(shì)的(de)地(dì)方。

學(xué)生是否能把所學(xué)知識應用到别的(de)情境中是驗證教學(xué)效果的(de)常用手段，即學(xué)生能否遷移、能否應用。深度學(xué)習也強調遷移和(hé)應用，但我們不僅強調學(xué)生能把知識應用到新的(de)情境中，更強調遷移與應用的(de)教育價值。

我們把“遷移與應用”看作學(xué)生在學(xué)校階段，即在學(xué)生正式進入社會曆史實踐過程之前，能夠在教學(xué)情境中模拟體會社會實踐的(de)“真實過程”，形成積極的(de)情感态度價值觀，因而我們強調“遷移與應用”的(de)綜合教育價值，既綜合運用知識又實現綜合育人的(de)價值，而不僅僅是某個學(xué)科知識簡單的(de)遷移。它比一(yī)般的(de)“遷移與應用”更廣闊一(yī)些，學(xué)生跟社會的(de)聯系更強一(yī)些。

教學(xué)要引導學(xué)生對自(zì)己所學(xué)的(de)知識及知識發現、發展的(de)過程進行價值評價。

例如(rú)，食物的(de)保鮮與防腐。過去(qù)學(xué)這個知識，學(xué)生通常要掌握“食物是會腐爛的(de)，想讓食物保鮮就要加防腐劑”這個知識點，甚至初步掌握防腐技術。但那僅僅是作為(wèi)一(yī)個知識點、一(yī)個技能來掌握的(de)。深度學(xué)習要讓學(xué)生讨論，是不是所有的(de)食品都可(kě)以用防腐劑來保鮮？是不是防腐劑用得越多越好？這就是一(yī)種價值倫理(lǐ)的(de)判斷。

深度學(xué)習不僅僅是對知識本身，還要對知識發現、發展的(de)過程以及學(xué)習知識的(de)過程本身進行價值判斷。當學(xué)生對所學(xué)知識及所學(xué)知識的(de)過程進行價值判斷的(de)時候，就能夠體會到：所有的(de)知識都是人類發現建構起來的(de)，我們現在學(xué)的(de)知識之所以是這樣的(de)形态，是前人不斷發現、持續貢獻的(de)結果，所以知識永遠是發展的(de)。

因此，價值與評價是深度學(xué)習裏面非常重要的(de)一(yī)個部分，這也是培養學(xué)生獨立性、創造性非常重要的(de)一(yī)環，但它不是某一(yī)個環節，它融合在所有的(de)教學(xué)活動、教學(xué)過程當中。

來源丨綜合整理(lǐ)自(zì)《新課程評論》2020.12專題_深度學(xué)習與學(xué)習共同體欄目