新世紀以來，世界各國的(de)課程改革都以核心素養的(de)培育為(wèi)目标，進入了素養時代。随着課程目标由知識本位轉向素養本位，傳統的(de)基于“課時”“知識點”的(de)教學(xué)設計難以匹配素養目标，素養目标需要與之相匹配的(de)單元設計。

“單元”是指依據統攝中心，按學(xué)習的(de)邏輯組織起來的(de)、結構化的(de)學(xué)習單位，是實現素養目标的(de)一(yī)種微型課程計劃。已成國際趨勢的(de)單元設計主要包括教育技術、建構主義以及将兩者相整合的(de)三種思路，并都積累了豐富的(de)國際經驗。

世紀之交，一(yī)些有前瞻性的(de)國際組織提前建構社會想象，并依據想象的(de)社會要求以教育來回應“培養什麽樣的(de)人”這個問題。“核心素養”就是這樣建構出來的(de)一(yī)種能夠适應社會變革、促進社會進步的(de)人的(de)理(lǐ)想品質。

21世紀以來，許多國家或國際組織紛紛把“核心素養”作為(wèi)育人目标的(de)“大觀念”，建構了一(yī)套完整的(de)目标體系。新的(de)目标體系需要重新定義學(xué)習內(nèi)容與學(xué)習方式，重建教師日常的(de)專業生活，素養本位的(de)單元設計由此應運而生。

核心素養之所以能風靡全球，首先當歸功于歐洲經濟合作與發展組織（OECD）的(de)率先提倡與持續推廣。1997年(nián)底，OECD和(hé)瑞士聯邦統計署贊助了一(yī)個國際性的(de)跨界合作項目，即“素養的(de)界定與選擇：理(lǐ)論和(hé)概念的(de)基礎（簡稱DeSeCo）”。

在之後出版的(de)關于核心素養研究報告中，OECD确定與選擇了三大類核心素養：互動地(dì)運用工具（如(rú)語言、技術）；與異質群體互動；自(zì)主行動。進而将每類核心素養分解成三種能力，再将每種能力以列舉的(de)方式分解成具體的(de)行為(wèi)和(hé)技能，這樣，就形成了OECD的(de)核心素養三級框架，堪稱核心素養研究的(de)經典。

OECD還據此推進後續的(de)核心素養國際調查與評價，即國際學(xué)生學(xué)業成就項目（通常所說的(de)PISA），并進行大規模的(de)國别或地(dì)區排名。

由于國際性的(de)團隊運作、高(gāo)質量的(de)研究成果，加之PISA 排名的(de)政治影響，OECD提出的(de)核心素養迅速成為(wèi)全球的(de)熱點話題。歐盟、聯合國教科文組織等國際組織以及各個國家或地(dì)區随後紛紛提出21世紀核心素養模型，并借此驅動課程改革。核心素養被譽為(wèi)課程改革的(de)DNA，成為(wèi)了21世紀課程改革的(de)最強音、主基調。

随着世界課程改革進入素養時代，作為(wèi)課程改革靈魂的(de)核心素養指引着後續一(yī)系列的(de)課程發展，尤其影響着教學(xué)的(de)設計與實施。

新課程實施以來，我國頒布了建國以來第一(yī)套《義務教育課程标準》，課程目标從“雙基” 準，沒有教學(xué)标準和(hé)學(xué)業質量标準。受限于理(lǐ)論研究的(de)滞後與實踐引領的(de)缺乏，一(yī)線教師難以正确理(lǐ)解與把握“三維目标”的(de)規範與要求，通常隻以三條目标（每個維度一(yī)條）的(de)形式來叙寫和(hé)呈現。

如(rú)此叙寫，“雙基”不折不扣地(dì)得到了落實，但過程與方法維度則存在多種理(lǐ)解，變得可(kě)有可(kě)無；情感态度價值觀維度綜合成一(yī)條且無法評價，失去(qù)了目标的(de)意義。

近年(nián)來新修訂的(de)《普通高(gāo)中課程标準》一(yī)改之前以“內(nèi)容标準”為(wèi)核心的(de)樣式，創建了“以學(xué)科核心素養為(wèi)綱”的(de)“內(nèi)容标準+教學(xué)要求再提升到學(xué)業質量”的(de)新樣式，讓一(yī)線教師首先明确自(zì)己學(xué)科落實立德樹人根本任務的(de)獨特貢獻與育人價值，明确從期望的(de)課程目标到過程性的(de)內(nèi)容标準，再到終結性的(de)學(xué)業質量标準的(de)素養目标體系。

新課程标準要求一(yī)線教師超越原先單純的(de)知識點的(de)要求，提升至學(xué)習結果的(de)綜合表現或整體刻畫；關注知識點的(de)習得、運用與遷移，重視(shì)知識點的(de)聯系與整合，以及真實情境中解決問題的(de)能力；強調學(xué)生通過特定課程的(de)學(xué)習之後逐步養成關鍵能力、必備品格與價值觀念。

新“課标”對原有的(de)教學(xué)體系帶來了巨大的(de)沖擊。我國在20世紀上半葉的(de)教學(xué)大綱時代重基礎知識與基本技能，教學(xué)設計集中在對“教”的(de)設計，且以“課時”“知識點”為(wèi)設計單位，即以教材中的(de)細小的(de)知識點為(wèi)單位分課時設計教師的(de)教學(xué)過程。

由于沒有課程的(de)知識基礎，因此也沒有目标意識，通常以目的(de)替代目标，知識點非常細小，但目标寫得非常宏大，美其名曰“高(gāo)大上”，其實全是“假大空”。

沒有目标，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人遊離(lí)。

那種第一(yī)課時教知識點A，第二課時教知識點B……，然後知識點A考“了解”、知識點B測“識記”的(de)做(zuò)法，即便學(xué)生考了100分，也隻能證明知識的(de)理(lǐ)解與掌握，而無法證明能力與素養是否得到培育，更遑論正确的(de)價值觀念養成，從而易導緻“高(gāo)分低(dī)能”“有知識無文化”的(de)問題。

什麽樣的(de)目标決定什麽樣的(de)教學(xué)設計單位，随着課程目标從碎片化的(de)知識點到導向學(xué)業質量的(de)核心素養，素養目标呼喚變革原有的(de)教學(xué)設計，重建新的(de)教學(xué)體系。

如(rú)何依據素養目标變革教學(xué)設計？其實國際上已有一(yī)批課程與教學(xué)專家在研究與之匹配的(de)教學(xué)系統的(de)叠代發展問題。其中，單元設計就是公認比較成熟的(de)做(zuò)法。

“單元”其實并非新詞，甚至可(kě)以說它比課程的(de)誕生還要早些。早期的(de)“單元”就是教學(xué)內(nèi)容的(de)單位，主要涉及教什麽，即教育的(de)前端。

一(yī)百年(nián)前課程誕生之後，特别是受實用主義教育哲學(xué)的(de)影響，“單元”一(yī)詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的(de)內(nèi)容單位走向了經過設計的(de)活動單位，也叫經驗單位，可(kě)以稱之為(wèi)教育的(de)中端。

後來的(de)幾十年(nián)期間，“單元”一(yī)詞在不溫不火的(de)狀态中度過，直至21世紀核心素養時代的(de)來臨，人們從“課程視(shì)角、學(xué)習立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為(wèi)一(yī)個學(xué)習單位，對接素養目标。

也許此時的(de)單元已經成為(wèi)“一(yī)個教育片段的(de)完整過程”或者說是一(yī)個完整的(de)學(xué)習故事。它既涉及前端如(rú)對教學(xué)內(nèi)容的(de)設計，也涉及中端的(de)整個學(xué)習過程，還涉及後端的(de)素養目标是否達成的(de)實踐驗證。

如(rú)前文所述，國際上主要通行教育技術、建構主義以及将兩者相整合的(de)三種單元設計思路。

教育技術的(de)思路沿循目标導向，常以目标、教學(xué)、評價為(wèi)要素，通過前置評價任務凸顯“教學(xué)評一(yī)緻性”，以實現教學(xué)效果的(de)優化。

比如(rú)美國英特爾公司主持的(de)“英特爾教育計劃”旨在通過基于項目的(de)單元學(xué)習方式培養學(xué)生的(de)創造性思維和(hé)解決真實問題的(de)能力等21世紀技能，幫助學(xué)生成為(wèi)未來的(de)創新者。

該單元的(de)基本要素包括單元目标、評估方式與學(xué)習計劃，與上述的(de)單元要素完全一(yī)緻。

建構主義的(de)思路強調學(xué)習者的(de)主動建構，常以主題、探究、表達為(wèi)核心要素。最典型的(de)是國際文憑（IB）的(de)課程單元設計，在其中學(xué)項目課程中，一(yī)個教學(xué)單元可(kě)以被定義為(wèi)一(yī)個以總結性評估為(wèi)終結的(de)學(xué)習階段，它涉及三個方面：确立單元教學(xué)目标；确定通過探究進行教學(xué)和(hé)學(xué)習的(de)流程；對探究的(de)計劃、過程和(hé)影響進行反思。

在建構主義範式下，還有如(rú)科學(xué)探究式的(de)主題單元設計，以及基于問題的(de)學(xué)習單元設計。其中後者還有很多變式，如(rú)在社會情境中積極思考，在積極的(de)問題解決中真實參與，多維課程模型等等。

兩者整合的(de)思路則以整合課程模型（簡稱ICM）為(wèi)代表，目的(de)是為(wèi)了将前述不同課程模型的(de)所有重要的(de)特征進行提取，打包設計。ICM模型強調對學(xué)科體系的(de)正确理(lǐ)解，主要包含三個內(nèi)在相互關聯的(de)維度：

單元設計的(de)國際經驗為(wèi)我們建構指向核心素養的(de)單元設計提供了諸多有益的(de)啓示，結合國情，我們需要考慮到教師專業發展“重教學(xué)、輕課程”的(de)特點，以及課程标準的(de)“內(nèi)容标準清晰，學(xué)業質量模糊”的(de)實際情況，本土建構可(kě)操作的(de)單元設計實踐模式。有鑒于此，下面幾個方面是需要特别予以重視(shì)的(de)。

第一(yī)，要在較為(wèi)抽象的(de)素養目标與具體的(de)教學(xué)內(nèi)容之間建立一(yī)個統攝中心，以便将“眼高(gāo)（目标）”與“手低(dī)（知識點）”建立關聯。

不然，則易導緻“兩張皮”，即寫起目标來“高(gāo)高(gāo)在上”，一(yī)上起課來卻隻關注知識點的(de)“了解識記”類的(de)低(dī)級目标，無關素養；或者“和(hé)稀泥”，學(xué)習沒有進階，沒有腳手架，也沒有“最近發展區”，有悖于學(xué)校教育系統性與遞進性的(de)宗旨。

如(rú)果說素養目标是單元的(de)靈魂，那麽統攝中心就是單元的(de)骨架。一(yī)般而言，目前的(de)統攝中心有“大任務”“大項目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據不同的(de)素養目标以及學(xué)科研究的(de)不同水平，選擇相應的(de)統攝中心來組織單元。

第二，為(wèi)了強化單元設計與素養目标之間的(de)密切關系，我們将本土建構的(de)單元設計稱為(wèi)“大單元教學(xué)設計”。這裏的(de)“大單元”的(de)豐富意蘊主要有三：

第三，大單元設計要體現課程視(shì)角、學(xué)習立場，以學(xué)生“何以學(xué)會”來呈現教學(xué)設計，而不是着眼于教師自(zì)己如(rú)何設計教的(de)過程。我們将這樣的(de)大單元設計文本稱之為(wèi)“單元學(xué)曆案”。

單元學(xué)曆案是教師圍繞某一(yī)學(xué)習單元，從期望“學(xué)會什麽”出發，設計并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的(de)過程，以便學(xué)生自(zì)主建構或社會建構經驗或知識的(de)專業方案。

單元學(xué)曆案由“六大”要素構成，即單元主題與課時、單元目标、單元評價任務、學(xué)習過程、作業與檢測、學(xué)後反思。不同于傳統教案是指向學(xué)科內(nèi)容的(de)，關注的(de)是“教過”，即教什麽、怎麽教，用戶是教師。

單元學(xué)曆案指向的(de)是學(xué)習經驗，關注的(de)是“學(xué)會”，即學(xué)什麽、怎麽學(xué)、學(xué)到什麽程度、如(rú)何判斷是否學(xué)會，用戶是學(xué)生；同時注重做(zuò)中學(xué)、說中學(xué)、悟中學(xué)、教中學(xué)（教授他人）；貫徹“教-學(xué)-評”一(yī)緻性；是師生、生生互動的(de)載體，是規範或引導學(xué)生學(xué)習的(de)文本，是學(xué)生學(xué)習的(de)認知地(dì)圖，也是學(xué)生可(kě)重複使用的(de)課程資源。

第四，為(wèi)了便于操作與推廣，我們已經歸納出單元學(xué)曆案的(de)設計的(de)基本流程。主要包括明晰組織單元、确定單元主題/課時、确定單元目标、設計評價任務、分課時設計學(xué)習進階過程、布置作業與監測、設計學(xué)後反思七個步驟：

盡管素養本位的(de)單元設計在國內(nèi)外都取得了一(yī)定的(de)進展，但仍然還有許多問題有待解決，同時也面臨着極大的(de)挑戰。

譬如(rú)，新修訂的(de)學(xué)科課程标準中的(de)素養目标本身是否清晰？單元統攝中心是由專家還是教師确定？課時教學(xué)經驗如(rú)何有效遷移到多課時的(de)單元教學(xué)上來？如(rú)何開展指向素養目标的(de)評價，尤其是高(gāo)利害的(de)考試命題，等等，期待更多的(de)專業力量投入研究和(hé)實踐。

來源丨 《上海教育》，中小學(xué)數字化教學(xué)公衆号

作者丨崔允漷，華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)