近年(nián)來，關于“五育融合”的(de)理(lǐ)論與實踐研究如(rú)火如(rú)荼，形成了較為(wèi)豐碩的(de)成果，但“五育融合”理(lǐ)論指導體系的(de)建構還不夠系統。

這與我們對“五育融合”的(de)理(lǐ)論闡釋和(hé)實踐探索還處在初級階段有關。

從“五育融合”的(de)理(lǐ)論進展看，首先是核心概念的(de)界定不統一(yī)。

學(xué)界對于“五育融合”的(de)內(nèi)涵界定究竟是一(yī)種“育人理(lǐ)念”“教育要素”還是“教育內(nèi)容”“教育過程”，抑或“既是育人理(lǐ)念、教育要素，又是教育內(nèi)容、過程”的(de)綜合培養體系尚存争議。

有研究者認為(wèi)，“五育融合”是德智體美勞五個“教育要素或維度”而非“教育的(de)內(nèi)容、過程”。有人認為(wèi)“五育融合”與“五育并舉”并無二緻；也有人認為(wèi)“五育融合”是對“五育并舉”的(de)理(lǐ)論深化；還有人認為(wèi)“五育”本來就是融合的(de)，再提“五育融合”并無新意，斷言“五育融合”是個僞命題等。

我們認為(wèi)，“五育融合”既是一(yī)種涉及多層面、多系統的(de)綜合素養培養體系，也是一(yī)種從“五育”割裂，到“五育”并舉，再到“五育”融合、“五育”共生和(hé)“五育”共美的(de)漸進發展的(de)教育過程體系。

面對數字化時代的(de)突飛(fēi)猛進和(hé)高(gāo)度不确定性，我國基礎教育隻有回歸“五育融合”育人，才能真正培養出未來擔當中華民族偉大複興大任的(de)社會主義建設者和(hé)接班人。

其次是“五育”的(de)淵源、定位及相互關系處理(lǐ)不清晰。

有人提出“五育”存在一(yī)種價值秩序，以德為(wèi)先。比如(rú)有人提出應将“五育并舉”改為(wèi)“德育為(wèi)首，四育并舉”，認為(wèi)德育、智育、體育、美育和(hé)勞動教育這五者間不是“不分先後、不分主次、地(dì)位平等”的(de)，而應是以“德育為(wèi)首”的(de)；或提出“全面發展教育”存在不變的(de)“心靈和(hé)諧”抑或“身心和(hé)諧”價值秩序。

“五育融合”是一(yī)個自(zì)上而下和(hé)自(zì)下而上的(de)不斷改進探索的(de)育人過程體系，既不能“唯德是舉”，也不能“唯智是舉”，更不能“唯體是舉”“唯美是舉”和(hé)“唯勞是舉”。

德智體美勞應均衡發展，不可(kě)分割、相互滲透，具體表現為(wèi)：五育各個要素統一(yī)在一(yī)個人身上，存在于一(yī)個統一(yī)且平衡的(de)結構之中，必然關注每個人智力、情感、交際、身體、審美、創造性、靈性等多元能力的(de)充分發展；五育各個要素之間是相互滲透、相互包含的(de)，如(rú)德智體美勞中都離(lí)不開知識的(de)掌握；五育各個要素之間是相互制約、相互促進的(de)，如(rú)體育不僅為(wèi)各育實施提供身體條件，還可(kě)以培養人的(de)興趣、性格、動機、意志等非智力因素。

就“五育融合”的(de)實踐推進而論，目前部分學(xué)校和(hé)教師對“五育融合”的(de)校本化實施還存在一(yī)些簡單化思維和(hé)“标簽路徑依賴”。

有人認為(wèi)“五育融合”就是指向學(xué)生活動的(de)實踐，與學(xué)科學(xué)習并沒有多大關系；也有人認為(wèi)“五育融合”落到學(xué)科教學(xué)上，融合的(de)科目越多質量越高(gāo)；或認為(wèi)實現“五育融合”必然會弱化學(xué)科，削弱各育和(hé)學(xué)科的(de)獨特性；或認為(wèi)“五育融合”就是“打補丁”，缺什麽補什麽就好；要麽認為(wèi)當前教師的(de)學(xué)科認知較為(wèi)單一(yī)，師資水平難以支撐“五育融合”的(de)實現。也有學(xué)校習慣于把“五育融合”作為(wèi)一(yī)個教改熱詞，“五育融合”是個筐什麽都往裏面裝。

“五育”在中小學(xué)生素養目标定位上，就是“德”定方向、“智”長(cháng)才幹、“體”健身軀、“美”塑心靈、“勞”助夢想，這“五位一(yī)體”的(de)培養路徑充分結合了人的(de)身體和(hé)精神成長(cháng)需要。

我們要探索“五育融合”的(de)育人模式，将“五育”以“一(yī)分為(wèi)五，合五為(wèi)一(yī)”的(de)方式融入校內(nèi)外教育教學(xué)活動中。

所謂真“五育融合”，就是讓“五育融合”進“日常”，即在一(yī)門學(xué)科中，通過教學(xué)設計将“五育”要素分析和(hé)設計出來，最終在課堂中彰顯。教師能夠将“五育”視(shì)為(wèi)一(yī)體，它們在課堂的(de)呈現就是一(yī)種自(zì)然交叉狀态。

“五育融合”的(de)實踐探索沒有捷徑可(kě)走，需要教育工作者基于對教育規律的(de)不斷探尋與思考。

為(wèi)了讓“五育融合”實踐變得更真、更善、更美，還需要從以下三點下功夫：

一(yī)是明确“五育融合”內(nèi)涵，肯定其話語表達。

從動詞詞義來看，“五育”的(de)“融”與“合”是形式、過程，是将不同學(xué)科及不同領域、校內(nèi)與校外、個體經驗與社會需要相互融合。從名詞詞義來看，“五育”的(de)“融”與“合”是理(lǐ)念、思維，是每一(yī)位教育工作者都秉持“全人理(lǐ)念”，始終具備關聯式、融通式、滲透式思維來觀照育人實踐。

“五育融合”視(shì)野下的(de)德智體美勞本身并不會因“融合”而被掩蓋，絕不是異化各育之美，它追求的(de)是五育各美其美，美美與共的(de)共美局面。

當前對“五育并舉”“五育融合”話語的(de)争議不少，對其話語的(de)解讀仍處于一(yī)種“仁者見仁，智者見智”的(de)狀态，需要業界學(xué)者帶着教育哲學(xué)意識，進一(yī)步剖析“五育融合”的(de)內(nèi)涵是一(yī)種不變的(de)價值秩序，還是适時而變的(de)？以期“五育融合”的(de)理(lǐ)論探索從“各執一(yī)詞”走向“和(hé)而不同”。

二是構建“供給側-需求側”協同治理(lǐ)視(shì)域下的(de)“五育融合”生态系統。

首先，構建“五育融合”的(de)家校社共治生态，打通育人邊界，擴大“五育融合”的(de)實踐場域。

其次，完善相關法律法規體系，以制度形式規定育人主體實施“五育融合”的(de)責任與義務，制度建構相當于為(wèi)“五育融合”的(de)實施搭建銅牆鐵壁。

再次，建立基于“五育融合”考評結果的(de)動力機制。如(rú)完善教師考核評價體系，引導教師積極開展“五育融合”教學(xué)改革研究，讓教師“動”起來；重建新常态的(de)學(xué)生綜合素養生成評價體系，實施以“五育融合度”為(wèi)指向的(de)整體評價，讓學(xué)生“美”起來。

最後，建立“五育融合”實施的(de)保障機制，讓機制“活”起來。學(xué)校要高(gāo)度重視(shì)其資源投入，探索出“五育融合”領域的(de)最佳資源供給配置方式。

三是直面“雙減”難題，提升“五育融合”效益，提高(gāo)一(yī)線教師的(de)“五育融合”教學(xué)“新基本功”。

“五育融合”的(de)內(nèi)在統一(yī)性決定了其不可(kě)能完全借助分科課程體系培育和(hé)實現，課程整合是“五育融合”的(de)必經之路。繼續探索項目學(xué)習、主題學(xué)習、深度學(xué)習等多種學(xué)習形式。融合的(de)內(nèi)容不止于知識內(nèi)容，還包括設計價值、目标等多層面。

如(rú)何科學(xué)設計，如(rú)何有效融合，是當前廣大教育工作者需要殚精竭慮去(qù)思考的(de)。比如(rú)，如(rú)何建立和(hé)分解“大觀念”，也就是教師能夠基于不同領域或學(xué)科內(nèi)容，對其分析、提煉，融合為(wèi)一(yī)個“大觀念”。教師把握住這個“大觀念”，在實施“五育融合”教學(xué)和(hé)評價時，才能有方向感、收獲感和(hé)自(zì)信心。

來源丨中國教師報·2021中國課改觀察

作者丨甯本濤，華東師範大學(xué)基礎教育改革與發展研究所五育融合研究中心主任