一(yī)、問題提出

習總書記在2019年(nián)國際人工智能教育大會的(de)賀信中提出，“積極推動人工智能和(hé)教育深度融合，促進教育變革創新”（新華社, 2018）。《教育信息化2.0行動計劃》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的(de)意見》《關于深化教育教學(xué)改革全面提高(gāo)義務教育質量的(de)意見》等多個政策文件，都大力推動将人工智能、大數據等信息技術作為(wèi)教育變革創新的(de)驅動力，其中始終有兩個着力點和(hé)關鍵詞，即教學(xué)模式創新和(hé)教師專業能力提升。對教師而言，這二者密不可(kě)分。教育科技對教師的(de)專業成長(cháng)而言，既是目标要求，也是方法手段。

一(yī)方面，智能時代為(wèi)教師專業發展提出了新的(de)目标要求。《2021年(nián)地(dì)平線報告（教學(xué)版）》明确提出确保教師技能和(hé)素養與技術同步的(de)重要性（UNESCO, 2021）。在新的(de)教育生态中，教師面臨着教與學(xué)關系的(de)重構、教學(xué)內(nèi)容的(de)更新、教學(xué)職能的(de)轉變、智能技術的(de)應用、教學(xué)空間的(de)轉換等新的(de)挑戰，這對教師的(de)主體作用、教育教學(xué)能力、技術整合與應用能力、學(xué)習支持與服務能力等都提出了新的(de)要求（趙磊磊, 等, 2021）。智能技術與教學(xué)深度融合創新，是智能時代對教師教學(xué)實踐提出的(de)新目标；智能技術與教學(xué)深度融合創新的(de)能力提升，則是智能時代對教師專業發展提出的(de)新目标。

另一(yī)方面，智能時代也為(wèi)教師專業發展提供了新的(de)方法手段。智能技術不僅為(wèi)教師教學(xué)實踐中教學(xué)模式改革與創新、“智能+教育教學(xué)”提供了新的(de)方法手段，也為(wèi)教師的(de)專業學(xué)習、“智能+教師專業發展”提供了新的(de)方法手段。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的(de)意見》明确提出了推動人工智能與教師專業發展的(de)融合，探索“智能+教師培訓”的(de)核心要求。

針對以上兩個方面，現有文獻更多從教學(xué)實踐的(de)視(shì)角出發，從“智能+教育教學(xué)”的(de)角度關注智能時代教師的(de)角色變化、能力要求等，而從教師自(zì)身專業學(xué)習或教師培訓的(de)視(shì)角探讨“智能+教師專業發展”的(de)較少，但後者恰恰是幫助教師更快更好适應“智能+教育教學(xué)”要求的(de)關鍵。我們不僅要關注以人工智能技術為(wèi)代表的(de)智能時代可(kě)能為(wèi)傳統的(de)教師專業發展帶來哪些新的(de)契機與解決方案，同時也要思考以人工智能為(wèi)代表的(de)信息技術可(kě)能為(wèi)教師專業發展帶來哪些新的(de)問題與挑戰，以及針對這些新問題與新挑戰的(de)解決路徑。

因此，本文從教師專業學(xué)習與成長(cháng)的(de)視(shì)角，以“智能+教師專業發展”為(wèi)關注點，嘗試回答四個問題：①智能技術如(rú)何賦能教師專業發展？②智能時代為(wèi)當前教師專業發展的(de)現實困境提供了哪些解決路徑？③智能時代可(kě)能為(wèi)教師專業發展帶來哪些新的(de)挑戰？解決路徑是怎樣的(de)？④智能時代教師專業發展的(de)變革趨勢是什麽？

二、智能技術賦能教師專業發展的(de)着力點

智能技術支撐下的(de)教師專業發展是一(yī)個系統工程，智能技術助力教師專業發展，其着力點不僅僅在環境設備層，還可(kě)以在基礎規律層和(hé)創新應用層。其中基礎規律層為(wèi)教師專業發展提供理(lǐ)論基礎，幫助理(lǐ)解智能時代“教師怎樣學(xué)習最有效、怎樣教學(xué)最有效”的(de)問題；環境設備層是智能時代教師專業發展的(de)基礎設施，也是支持基礎規律探索和(hé)創新應用的(de)保障；創新應用層是智能時代教師專業發展的(de)實現樣态，也是促進教師專業發展的(de)變革點和(hé)落腳點。智能技術在基礎規律層、環境設備層、創新應用層綜合着力，賦能“智能+教師專業發展”。

圖1 智能技術賦能教師專業發展變革模型

（一(yī)）環境設備層

智能技術賦能教師專業發展的(de)第一(yī)個着力點是環境設備層。互聯網、大數據、學(xué)習分析、人工智能技術等能夠為(wèi)教師專業發展創設新環境、提供新工具，如(rú)專業研修環境、教學(xué)實踐環境、教師發展評價工具、知識管理(lǐ)工具等。

1. 線上線下混合的(de)專業研修環境，不僅為(wèi)教師專業發展創設靈活開放的(de)專業學(xué)習空間，更為(wèi)解決真實情境下的(de)教學(xué)問題搭建了真實的(de)、與教學(xué)貼近的(de)研修場景（馮曉英, 等, 2021）。

2. 多元技術支撐下的(de)教學(xué)實踐環境，為(wèi)促進教師理(lǐ)論知識與實踐知識的(de)結合，探索更加個性化、高(gāo)質量教學(xué)的(de)教學(xué)模式創新提供實踐平台。

3. 數據驅動的(de)教師發展評價工具，不僅能夠在教師工作實踐場景中為(wèi)教師專業成長(cháng)提供全工作流的(de)伴随式數據采集、成長(cháng)記錄與發展評價，也能夠在教師培訓與專業學(xué)習場景中提供全過程的(de)數據采集、專業學(xué)習電子(zǐ)檔案、教師成長(cháng)畫像、專業發展評價等。

4. 雲技術支持的(de)知識管理(lǐ)工具，能夠支持教師優質實踐知識的(de)提取、管理(lǐ)與共享。

（二）基礎規律層

智能技術賦能教師專業發展的(de)第二個着力點在基礎規律層。大數據、人工智能為(wèi)代表的(de)智能技術能夠為(wèi)深度挖掘和(hé)解釋教師專業發展的(de)本質規律和(hé)內(nèi)在機理(lǐ)提供支撐，如(rú)教師的(de)專業學(xué)習規律、教與學(xué)規律、教師的(de)知識生成規律、教師專業發展的(de)組織進化規律等。

1. 專業學(xué)習規律。大數據分析、人工智能技術能夠深度揭示教師專業學(xué)習的(de)發生機制和(hé)影響要素的(de)內(nèi)在關系邏輯，通過采集和(hé)挖掘教師專業學(xué)習數據對教師個體和(hé)群體的(de)專業學(xué)習過程和(hé)效果進行精細化分析，對認知、情感、動機、行為(wèi)等影響要素進行系統性挖掘，實現對教師專業學(xué)習發生規律的(de)證據式呈現，推動對教師專業學(xué)習影響因素的(de)整體性理(lǐ)解。

2. 教與學(xué)規律。對于教與學(xué)規律的(de)探索，需有限定的(de)教育情境，将教師、學(xué)生、環境、資源及其教學(xué)的(de)各種影響因素作為(wèi)有機共同體來探索（鄭永和(hé), 等, 2021）。智能技術轉變了認識教與學(xué)規律的(de)方式，拓展了教與學(xué)規律的(de)認知範疇，如(rú)學(xué)習分析技術、人工智能技術通過對測試、試卷、文本、語言、表情、行為(wèi)、視(shì)頻等的(de)自(zì)動識别與分析，能夠幫助教師對教學(xué)互動規律、協作學(xué)習規律和(hé)學(xué)生認知發展規律等形成更加全面、深入的(de)認識。

3. 知識生成規律。一(yī)方面，以互聯網為(wèi)代表的(de)智能技術加速了知識的(de)流轉，促進了知識觀的(de)變革，推動了教師專業知識的(de)生産趨向于碎片化、境域化、個性化、群智協同，也因此催生了新的(de)教師知識生成規律；另一(yī)方面，以學(xué)習分析、自(zì)然語言處理(lǐ)等為(wèi)代表的(de)智能技術又為(wèi)深入分析、挖掘教師的(de)知識生成規律提供了新的(de)方法和(hé)路徑。

4. 組織進化規律。智能技術既催生了教師專業發展多元主體的(de)專業管理(lǐ)和(hé)治理(lǐ)體系、網絡化的(de)協同架構以及多元化專業發展協同形式，同時又為(wèi)深入挖掘智能時代教師專業發展組織進化規律提供了新的(de)方法手段。

（三）創新應用層

智能技術賦能教師專業發展的(de)第三個着力點是創新應用層，推動教師專業發展應用模式的(de)創新，如(rú)教師培訓模式創新、教師教研模式創新、教師發展評價模式創新、教師專業發展組織模式創新等。

1. 培訓模式。智能技術能夠創設多元異步的(de)專業學(xué)習空間，促進非正式學(xué)習與正式學(xué)習的(de)融合，推動線上學(xué)習、線下學(xué)習與工作現場學(xué)習（校本研修）融合的(de)混合式培訓模式創新。

2. 教研模式。智能技術促進了教研模式結構的(de)變革，創建了協作互通的(de)教研氛圍，發揮社會的(de)協同力量，促進了教研模式的(de)協同化、專業化和(hé)精準化，催生了網絡教研、混合式教研、教研共同體、協同教研、數據驅動的(de)精準教研等新的(de)教研形式。

3. 評價模式。智能技術促進了教師專業發展評價的(de)目标取向、評價方式和(hé)評價範式的(de)變革，促進專業發展評價由結果性評價向過程性評價轉變，由傳統的(de)經驗驅動的(de)評價向數據驅動的(de)循證式評價、精準評價轉變。

4. 組織模式。智能技術催生了新的(de)專業發展組織樣态，如(rú)彙聚草(cǎo)根教師的(de)知識與經驗的(de)知識服務模式、專業研修社區等，為(wèi)不同學(xué)科、學(xué)校、區域的(de)教師搭建了溝通協作的(de)橋梁，為(wèi)教師提供了群智協同、經驗彙聚的(de)平台。

三、教師專業發展的(de)現實困境與解決路徑

我國高(gāo)度重視(shì)教師培訓，為(wèi)教師提供了各級各類的(de)教師培訓項目。作為(wèi)促進教師專業發展的(de)重要方式，教師培訓在助力教師專業發展提質增效的(de)同時也仍存在一(yī)些發展中的(de)問題（馮曉英, 等, 2021）。長(cháng)期以來，教師培訓實踐存在幾個典型的(de)困境和(hé)難點。那麽，智能時代能夠為(wèi)這些現實困境提供怎樣的(de)解決方案？

困境一(yī)：教師的(de)專業發展需求難以滿足，缺少精準性與個性化。

我國教師培訓與研修項目越來越重視(shì)需求分析。然而長(cháng)期以來，教師培訓實踐中存在兩個錯位：其一(yī)是簡單、靜态的(de)訓前需求調查與教師專業發展需求的(de)境域性、動态性、複雜性之間存在錯位；其二是“千人一(yī)面”的(de)培訓內(nèi)容與“千人千面”的(de)教師發展需求之間存在錯位。這兩個錯位導緻了教師培訓缺少精準性與個性化。

針對第一(yī)個錯位，在培訓前的(de)需求調查、能力測評基礎之上，智能技術能夠記錄并分析教師的(de)專業成長(cháng)數據，如(rú)近年(nián)的(de)教學(xué)視(shì)頻、教學(xué)成果、研究成果等，深度挖掘教師專業發展的(de)境域性需求；能夠記錄并分析教師專業學(xué)習數據，通過過程追蹤挖掘教師專業發展的(de)動态性需求；能夠通過成效評價和(hé)伴随式學(xué)習診斷發現教師知識與能力短(duǎn)闆，挖掘教師專業發展的(de)精準需求。

針對第二個錯位，智能技術能夠在精準識别教師發展需求、構建教師專業發展需求畫像的(de)基礎上，為(wèi)教師提供動态化學(xué)習內(nèi)容、多選擇學(xué)習路徑，以及伴随式學(xué)習診斷和(hé)自(zì)适應學(xué)習推薦。

總而言之，“智能+教師專業發展”通過智能技術支持下的(de)動态、持續、境域化的(de)需求分析，以及需求驅動下培訓內(nèi)容、資源、活動的(de)動态生成與個性化推薦，實現教師專業發展需求的(de)精準識别和(hé)供需适配，從而為(wèi)這一(yī)現實困境提供了解決路徑。隻有基于動态、持續的(de)需求分析所形成的(de)動态生成課程，其生成性培訓內(nèi)容、活動和(hé)資源才能越來越貼近教師的(de)真實需求，才能有吸引力和(hé)生命力（馮曉英, 等, 2019）。

困境二：教師的(de)專業學(xué)習投入難以高(gāo)質量維持，學(xué)習低(dī)效。

如(rú)何激發教師的(de)學(xué)習興趣與動機，吸引并激勵教師持續、深度參與專業發展活動，一(yī)直是教師培訓和(hé)研修項目的(de)難點。這在很大程度上是由于絕大多數培訓和(hé)研修項目仍然采用集中大班講授、知識灌輸式的(de)培訓模式，即“外部灌輸類的(de)專業發展課程”（陳向明, 等, 2013）。隻有讓教師深度參與、主動學(xué)習，才能真正提升教師專業學(xué)習的(de)成效；參與式學(xué)習能夠變被動學(xué)習為(wèi)主動學(xué)習，從而顯著影響教師知識水平、教師實踐技能、教師自(zì)我效能感（馮曉英, 等, 2020）。

那麽，如(rú)何才能激發教師深度參與和(hé)有效學(xué)習呢(ne)？針對這一(yī)困境，“智能+教師專業發展”的(de)解決方案包括情境、支架兩個關鍵詞。

關鍵詞一(yī)：情境。陳向明等（2013）指出，教師的(de)學(xué)習應當是情境依賴的(de)，本質上是一(yī)種社會文化活動，是發生在實踐共同體中的(de)。基于真實教學(xué)情境、真實教學(xué)任務、真實教學(xué)問題的(de)學(xué)習，才能激發教師的(de)深度參與和(hé)有效學(xué)習。智能技術能夠為(wèi)教師專業發展創設基于真實教學(xué)情境的(de)、線上線下與教學(xué)現場融合的(de)全時域的(de)學(xué)習空間，真實任務驅動的(de)問題解決式學(xué)習，以及沉浸式的(de)學(xué)習體驗，從而激發教師的(de)內(nèi)在動機與深度參與。例如(rú)近年(nián)來頗受教師歡迎的(de)多地(dì)多校教師遠程同課異構活動，就是通過網絡視(shì)頻會議和(hé)直播技術将線上線下與教學(xué)現場融合、為(wèi)教師創設真實教學(xué)情境、幫助教師解決真實教學(xué)問題的(de)混合式研修活動。

關鍵詞二：支架。相比集中講授時的(de)被動學(xué)習，教師在開展基于真實教學(xué)情境、真實任務驅動的(de)主動學(xué)習過程中也将面臨更多挑戰和(hé)困難；能否有效解決這些困難和(hé)挑戰，可(kě)能影響教師的(de)後續參與，也會影響教師最終的(de)學(xué)習成效。因此，有效維持教師的(de)深度參與，還需要為(wèi)教師提供持續性的(de)支持和(hé)指導，包括知識性支持、工具性支持、社交性支持、情感性支持等（楊琴, 等, 2020）。智能時代的(de)教師專業發展項目，能夠在智能技術支持下，持續關注每位教師的(de)最近發展區，并為(wèi)教師提供動态的(de)支架式指導與支持，如(rú)基于網絡的(de)專家引領與同伴互助、共享式實踐知識庫、全過程的(de)智能化學(xué)習引導、即時的(de)學(xué)習激勵等。

困境三：教師的(de)專業學(xué)習成果難以轉化落地(dì)，存在能力短(duǎn)闆。

教師專業學(xué)習的(de)最終目的(de)是促進教師理(lǐ)論與實踐的(de)結合、提升實踐能力（Borko, et al., 2010）。然而研究表明，當前我國教師培訓促進教師觀念和(hé)知識提升的(de)成效較高(gāo)，而能力的(de)培訓成效最低(dī)（馮曉英, 等, 2021; 駱舒寒, 等, 2021）。如(rú)何促進教師專業學(xué)習成果轉化落地(dì)、促進教師能力提升，一(yī)直以來是教師培訓實踐的(de)難點和(hé)痛點。其主要原因有二：一(yī)是能力測評的(de)困難；二是能力培養的(de)困難。Korthagen（2017）指出，教師專業發展已經由強調理(lǐ)論知識掌握的(de)1.0階段和(hé)實踐性知識學(xué)習的(de)2.0階段轉向強調理(lǐ)論與實踐結合的(de)3.0階段，但在實踐過程中往往以強調專家知識傳遞的(de)1.0階段和(hé)技能培訓的(de)2.0階段為(wèi)主，以專家講座和(hé)技能培訓為(wèi)表現形式，而這種把理(lǐ)論與實踐切割開的(de)專業發展模式造成了培養目标和(hé)發展模式的(de)脫節，教師很難把知識、技能的(de)理(lǐ)解直接轉化為(wèi)能力。

智能時代的(de)教師專業發展正是從能力培養和(hé)能力測評兩個維度，即能力為(wèi)本的(de)教師專業發展模式和(hé)數據驅動的(de)多模态能力測評，為(wèi)教師專業學(xué)習成果轉化落地(dì)、教師能力提升提供了解決方案。

維度一(yī)：能力為(wèi)本的(de)教師專業發展模式。促進教師能力提升的(de)有效專業發展模式均強調幫助教師開展基于教學(xué)場景的(de)叠代改進，如(rú)Koellner等人（2014）提出的(de)教師專業發展的(de)問題解決循環模型和(hé)Ebaeguin等人（2014）提出的(de)專業學(xué)習循環模式。然而，這些模式仍是主要基于教學(xué)實踐場景，強調設計、實施、改進的(de)單循環叠代模式。智能技術能夠将這種傳統的(de)單環模式進一(yī)步發展為(wèi)叠代與場景融合的(de)雙環模式（如(rú)圖2所示）。能力為(wèi)本的(de)教師專業發展雙環模式，不僅強調教師設計、實施、改進的(de)循環叠代（此為(wèi)內(nèi)循環），更強調通過線下工作坊、線上研修、跟崗實踐的(de)無縫銜接與循環叠代，實現教師實踐場景與專業學(xué)習場景的(de)融合（此為(wèi)外循環），擴展并優化教師知識學(xué)習、專家指導、同行交流的(de)範疇。能力為(wèi)本的(de)教師專業發展雙環模式，通過促進教學(xué)實踐與專業學(xué)習的(de)綜合場域中內(nèi)外雙環多個環節之間的(de)充分交叉和(hé)融合，更好地(dì)促進教師能力螺旋式發展與實踐改進。

圖2 能力為(wèi)本的(de)教師專業發展雙環模式

維度二：數據驅動的(de)多模态能力測評。在線研修、混合式研修都使得教師教學(xué)和(hé)專業學(xué)習的(de)過程性數據可(kě)記錄，基于過程的(de)教師學(xué)習成效評價成為(wèi)可(kě)能；多模态學(xué)習分析技術使得對複雜、動态的(de)教師能力測評成為(wèi)可(kě)能；大數據技術、人工智能技術能夠幫助教師實現基于證據的(de)教學(xué)改進、基于行為(wèi)分析的(de)教學(xué)規律挖掘，促進教師的(de)能力提升和(hé)教學(xué)改進。例如(rú)，利用人工智能技術對教師課堂教學(xué)視(shì)頻的(de)智能分析（孫衆, 等, 2021），能夠将長(cháng)期以來依靠專家經驗的(de)教師聽課、評課、磨課，由經驗式、粗放式轉變為(wèi)更加智能和(hé)精準的(de)、基于證據的(de)教學(xué)改進。

四、智能時代對教師專業發展的(de)新挑戰

任何一(yī)種新技術，在帶來新機遇的(de)同時，也可(kě)能帶來新的(de)挑戰。那麽，智能時代可(kě)能對教師專業發展帶來哪些新的(de)挑戰呢(ne)？

挑戰一(yī)：“智能+教師專業發展”目标與內(nèi)容的(de)新要求。

以人工智能、虛拟現實、大數據等為(wèi)代表的(de)新興信息技術推動社會走向智能社會，引發人才需求的(de)變化（李歡冬, 等, 2018），智能時代教師的(de)角色定位和(hé)能力要求也發生了轉變（郭炯, 等, 2021; 張優良, 等, 2019）。智能時代改變了知識的(de)創造方式，改變了“以教師為(wèi)中心”的(de)權威知識觀，教師的(de)核心功能也不再是知識傳遞，而在于“育人”，即如(rú)何引導學(xué)生學(xué)會學(xué)習。這也就對智能時代教師專業發展的(de)目标和(hé)內(nèi)容提出了新的(de)要求。“智能+教師專業發展”的(de)核心目标将轉變為(wèi)培養教師的(de)創新能力、設計能力、導學(xué)能力、自(zì)主學(xué)習能力。

創新能力。智能技術把教師從繁雜的(de)教學(xué)工作中解放出來，使教師能專注于創造性的(de)教學(xué)工作。如(rú)何創造性地(dì)培養學(xué)生，應用智能技術創新教學(xué)資源、教學(xué)策略、教學(xué)模式，特别是信息技術與學(xué)科教學(xué)融合的(de)教與學(xué)模式創新，是對教師創新能力的(de)核心要求。

設計能力。智能時代技術的(de)應用會更加複雜化和(hé)多元化，要求教師在更複雜的(de)教育情境下完成人機協同的(de)教學(xué)任務，這對于教師的(de)教學(xué)設計能力提出了更高(gāo)的(de)要求。教師需要具備設計智能教育環境下有效教學(xué)的(de)能力，能夠恰當選擇、應用智能技術，為(wèi)學(xué)習者創設真正參與性、個性化、探究式的(de)學(xué)習環境，促進學(xué)生深度學(xué)習和(hé)能力提升。

導學(xué)能力。智能時代教師需要由“教”的(de)專家轉變為(wèi)促進學(xué)生“學(xué)”的(de)專家，要求教師能夠在在線教學(xué)、課堂教學(xué)、混合式教學(xué)等不同學(xué)習方式下恰當運用導學(xué)技能，“從旁協助”，給予學(xué)生有效的(de)支持、引導、激勵、反饋，促進學(xué)生深度學(xué)習與能力發展。

自(zì)主學(xué)習能力。智能時代的(de)教師專業學(xué)習融合了在線和(hé)傳統學(xué)習方式，融合了正式和(hé)非正式學(xué)習形式，這對教師的(de)自(zì)主學(xué)習能力、自(zì)我調節學(xué)習能力都提出了更高(gāo)的(de)要求。要求教師能夠自(zì)主确定自(zì)己的(de)專業發展需求和(hé)目标，規劃自(zì)己的(de)學(xué)習節奏和(hé)路徑，主動選擇和(hé)參與學(xué)習社區，反思并調整學(xué)習。

挑戰二：“智能+”專業發展模式設計的(de)新挑戰。

教師專業發展新的(de)目标要求必然意味着需要新的(de)培訓模式和(hé)研修模式。随着大數據、雲計算、人工智能在教師教育領域的(de)應用，教師教育正走向精确化、個性化、定制化的(de)“智能研修”新階段（李棟, 2020）。然而在實踐中，一(yī)方面欣喜于智能技術為(wèi)教師專業發展帶來新機遇，另一(yī)方面又面臨着巨大的(de)困難和(hé)挑戰，如(rú)何真正有效設計“智能+”教師培訓/研修模式？

目前實踐中存在兩種典型的(de)設計誤區。設計誤區一(yī)是替代式設計，即将傳統的(de)教師專業發展模式照搬到新的(de)技術平台和(hé)環境中，其實質是應用信息技術替代或輔助部分傳統專業發展活動。設計誤區二是拼盤式設計，即過度關注技術應用和(hé)技術豐富度，為(wèi)了“智能”而“智能”，為(wèi)了“混合”而“混合”，其實質是形成了專業發展活動的(de)“技術拼盤”。

這兩種設計都在一(yī)定程度上突破了傳統的(de)教師培訓或研修模式，應用信息技術拓展了教師專業學(xué)習的(de)時空、體現了技術的(de)便利性和(hé)靈活性。然而遺憾的(de)是，這兩種設計都沒有充分發揮不同智能技術的(de)優勢，且由于本質上仍然是傳統的(de)“先知後行”專業發展模式的(de)延續，因此難以适應“智能+教師專業發展”對教師能力培養新目标的(de)需要。由此可(kě)見，“智能+教師專業發展”對教師培訓與研修項目的(de)設計理(lǐ)念與設計模式創新提出了極大的(de)挑戰。

挑戰三：智能技術與大數據應用的(de)新難題。

智能技術與教育大數據技術的(de)應用為(wèi)教師專業發展帶來了新的(de)可(kě)能。然而，當前智能技術的(de)多樣性和(hé)局限性，以及教師專業發展的(de)系統性、複雜性和(hé)模糊性，也為(wèi)智能時代的(de)教師專業發展帶來了智能技術與大數據應用的(de)新難題，如(rú)技術選擇與數據應用的(de)困難、數據分析與科學(xué)解釋的(de)困難和(hé)數據安全與隐私保護的(de)困難。

技術選擇與數據應用的(de)困難。如(rú)何從諸多的(de)工具平台中為(wèi)教師培訓或研修項目選擇恰當的(de)技術工具？為(wèi)了支持對教師專業發展的(de)智能化評價，我們需要采集哪些數據？現有的(de)技術工具和(hé)數據不能滿足我們的(de)需要怎麽辦？等等。

數據分析與科學(xué)解釋的(de)困難。如(rú)何對采集到的(de)教師專業發展數據進行科學(xué)的(de)建模和(hé)分析？基于智能工具和(hé)大數據的(de)智能分析結果是否可(kě)信？如(rú)何科學(xué)解釋數據分析結果？如(rú)何基于數據分析結果進行教師專業發展決策或幹預？數據分析結果不可(kě)靠或無法解釋怎麽辦？等等。

數據安全與隐私保護的(de)困難。學(xué)校和(hé)機構應該如(rú)何在使用教師專業發展數據的(de)同時确保教師的(de)隐私安全？應該如(rú)何在使用教師個人數據的(de)同時不違背隐私倫理(lǐ)？

五、應對智能時代教師專業發展新挑戰的(de)建議

（一(yī)）轉變專業發展目标、模式與策略，培養教師核心能力

在信息技術加速推動教育教學(xué)變革的(de)智能教育時代，學(xué)校和(hé)教師教育機構在規劃設計教師專業發展項目時需要主動應對“智能+教師專業發展”的(de)目标要求，通過教師培訓/教師研修項目的(de)目标轉變、模式轉變、策略轉變，積極幫助教師發展新能力、适應新要求。

目标轉變。一(yī)方面，學(xué)校和(hé)機構需要主動轉變教師專業發展項目的(de)目标，由認知取向轉變為(wèi)能力取向，将智能時代教師創新能力、設計能力、導學(xué)能力、自(zì)主學(xué)習能力等核心能力素養作為(wèi)教師專業發展的(de)關鍵目标。另一(yī)方面，充分發揮智能技術的(de)優勢作用，精準識别教師專業發展的(de)境域化需求、動态性需求、個性化需求，設計更加精準、個性化的(de)細化目标。

模式轉變。一(yī)方面，學(xué)校和(hé)機構需要積極轉變教師專業發展模式，采取能力為(wèi)本的(de)教師專業發展模式。要滿足高(gāo)素質、專業化、創新型教師隊伍建設的(de)時代需求，真正提升教師專業化能力，我國教師培訓必須由傳統的(de)理(lǐ)論導向的(de)培訓觀、“知而後行”的(de)培訓方式，向實踐導向的(de)培訓觀、“知行融合”的(de)培訓方式轉變（馮曉英, 等, 2021）。另一(yī)方面，充分發揮智能技術的(de)作用，深化教師專業發展模式創新，積極探索線上、線下與教學(xué)現場深度融合的(de)教師專業發展新模式。

策略轉變。一(yī)方面，學(xué)校和(hé)機構需要針對具體的(de)能力目标設計和(hé)選擇恰當的(de)專業發展策略，為(wèi)教師能力發展搭建支架。例如(rú)，為(wèi)提升教師的(de)設計能力與素養，可(kě)以采用“設計性學(xué)習”的(de)策略；為(wèi)提升教師的(de)導學(xué)能力、創新能力，可(kě)以采用“角色示範”的(de)策略，等等。另一(yī)方面，教師專業發展項目需要發揮教學(xué)示範性作用（朱沛雨, 等, 2020；周成海, 2019），采用“智能+”的(de)方式設計與組織教師專業發展項目，方能促進“智能+”教師能力目标的(de)達成。

（二）提供設計理(lǐ)論、方法與工具支持，促進專業發展模式創新

智能時代的(de)教師專業發展模式應當是以教師專業學(xué)習需求為(wèi)設計起點，以教師專業學(xué)習規律為(wèi)設計基礎，以智能技術為(wèi)方法手段的(de)新的(de)專業發展模式。實踐中在設計“智能+”教師培訓/研修模式上的(de)困難，很大程度上是因為(wèi)教師教育者在設計時缺少 “智能+”教師專業發展項目設計的(de)理(lǐ)念與方法，主要依靠個人經驗“摸着石頭過河”。因此，學(xué)校和(hé)機構需要為(wèi)教師教育者提供理(lǐ)論支持、方法支持、工具支持，幫助教師教育者實現教師專業發展設計理(lǐ)念與設計模式的(de)創新。

理(lǐ)論支持。為(wèi)了應對“智能+教師專業發展”設計模式創新的(de)新挑戰，教師教育者首先需要掌握智能時代教師專業發展的(de)新理(lǐ)論，從而建立對“智能+教師專業發展”的(de)正确認識，更新其設計理(lǐ)念。例如(rú)，教師教育者需要理(lǐ)解混合式教師研修并不是網絡研修與面對面研修的(de)簡單拼盤，需要正确理(lǐ)解混合式教師研修的(de)價值邏輯、學(xué)理(lǐ)邏輯、設計邏輯（馮曉英, 等, 2021）。教師教育者還需要了解和(hé)掌握教師專業學(xué)習的(de)規律，充分認識教師專業學(xué)習的(de)實踐性、參與性、反思性等特征，并指導其對教師專業發展項目的(de)設計。

方法支持。教師教育者迫切需要有效設計“智能+”教師培訓或研修項目的(de)方法指導，如(rú)混合式教師研修的(de)設計模式、設計方法，促進教師能力提升的(de)支架策略，以及“智能+”教師專業發展創新模式的(de)典型案例等。

工具支持。為(wèi)實現“智能+”專業發展模式創新，教師教育者還需要智能工具的(de)支持，不僅需要支持項目實施的(de)平台工具（如(rú)網絡研修平台），還需要教師專業發展數據采集與存儲的(de)工具、個體或群體專業學(xué)習特征與規律挖掘的(de)工具（如(rú)基于大數據的(de)教師研修智能評價工具），以及支持教師教育者設計并改進研修項目的(de)設計工具、設計分析工具等。

（三）深化基礎規律研究與教育內(nèi)涵，助力數據驅動專業實踐的(de)落地(dì)

為(wèi)應對智能時代帶來的(de)教師專業發展項目技術選擇與數據應用的(de)困難、數據分析與科學(xué)解釋的(de)困難、數據安全與隐私保護的(de)困難，學(xué)校和(hé)機構需要提升教師教育者的(de)信息化教學(xué)能力與數據素養，平衡數據應用與隐私保護。同時，需要深化教師專業發展規律挖掘的(de)基礎研究，加強智能技術工具的(de)教育內(nèi)涵。

提升信息素養與數據素養。教師教育者需要把握教師專業學(xué)習特征，促進專業學(xué)習理(lǐ)論與智能技術的(de)深度融合，按“教育的(de)邏輯”考量“技術”的(de)适用性（安富海, 2020）。因此，需要提升教師教育者的(de)信息化教學(xué)能力與數據素養，促進教師教育者作為(wèi)設計者、研究者和(hé)促進者三重身份的(de)發展，培養教師教育者對教育數據的(de)解釋和(hé)分析以及基于數據的(de)決策能力，找到專業學(xué)習幹預的(de)着力點、制定幹預方案以促進教師專業學(xué)習。

深化規律挖掘與基礎研究。當前“智能+教師專業發展”面臨的(de)數據分析與科學(xué)解釋的(de)困難，一(yī)方面是由于現有技術工具本身的(de)局限性，特别是一(yī)些技術工具“重形式、輕內(nèi)涵”，注重技術形式，缺少對教師專業學(xué)習特征與規律的(de)內(nèi)在理(lǐ)解，如(rú)一(yī)些技術工具缺少教育理(lǐ)論模型支持的(de)“智能”評價結果，其有效性和(hé)可(kě)解釋性存疑。另一(yī)方面則是由于我們對智能時代教師專業發展新特征與新規律的(de)認識與理(lǐ)解尚且不夠。當前實踐中智能技術支持教師專業發展主要着力于環境設備層和(hé)創新應用層，而在基礎規律層着力不夠。因此，“智能+教師專業發展”迫切需要深化教師專業發展基礎規律的(de)挖掘與研究，同時也迫切需要加大智能技術工具的(de)教育內(nèi)涵，強化智能技術在教師專業發展基礎規律層的(de)賦能。

平衡數據應用與隐私保護。當前需要創建基于大數據的(de)隐私道(dào)德準則，開展教師教育者和(hé)專業發展機構的(de)隐私道(dào)德教育，提升隐私理(lǐ)念，将保護教師隐私的(de)功能設計在“智慧研訓”“智能學(xué)習平台”中，對涉及個人的(de)隐私信息進行幹預。

六、智能時代教師專業發展的(de)變革趨勢

基金項目：國家自(zì)然科學(xué)基金重點課題“‘互聯網+’時代的(de)教育改革與創新管理(lǐ)研究”（71834002）。