“生活條件大幅改善之後，我們的(de)孩子(zǐ)為(wèi)什麽還要學(xué)得那麽苦？”30年(nián)前，日本在家長(cháng)的(de)呼聲，開啓了“寬松教育”改革。

出乎意料，改革的(de)結果卻是私立學(xué)校大行其道(dào)，課外補習産業蓬勃發展，中産家庭教育負擔倍增，造就了學(xué)力低(dī)下的(de)“寬松一(yī)代”，國家競争力節節敗退！

中日兩國相似的(de)社會背景，使得日本30多年(nián)“寬松教育”的(de)經驗教訓對我國有很大的(de)借鑒意義。

教育改革是最不允許失敗的(de)，以犧牲一(yī)代人作為(wèi)代價，是不能承受之痛！

1

“寬松世代”的(de)都市傳說

2016年(nián)4月17日，日本電視(shì)台（NTV）播出了一(yī)部名為(wèi)《寬松世代又如(rú)何》的(de)電視(shì)劇。

劇中三位1987年(nián)出生的(de)主角被視(shì)為(wèi)日本社會第一(yī)代的(de)“寬松世代”人，大量寫實的(de)細節，讓這部電視(shì)劇一(yī)經播出便引發關注，他們的(de)經曆、他們從學(xué)校進入社會之後的(de)困惑、周圍的(de)人對他們的(de)評價，讓與他們同齡的(de)日本年(nián)輕人感同身受。

“寬松世代”成為(wèi)最熱的(de)話題之一(yī)。

何為(wèi)“寬松世代”？《寬松世代又如(rú)何》的(de)宣傳海報上的(de)關鍵詞讓人一(yī)目了然：2002年(nián)日本進行教育改革，全面實行一(yī)周上學(xué)5天的(de)雙休日制度；削減教學(xué)內(nèi)容和(hé)教學(xué)時間；導入絕對評價（不與其他學(xué)生進行比較的(de)情況下評價特定學(xué)生）。1987年(nián)出生的(de)人上高(gāo)中時剛好趕上這一(yī)教育改革的(de)正式實施，他們也就成為(wèi)了第一(yī)代的(de)“寬松世代”。

“寬松世代”是怎麽煉成的(de)？從社會背景來說，經濟低(dī)迷、少子(zǐ)化、老齡化都是推手之一(yī)，但最直接的(de)推手，則是“寬松教育”的(de)盛行。

“寬松世代”教育出來的(de)年(nián)輕人有一(yī)些共同特點：

他們縱情享受當下，不關心明天和(hé)未來；

優先考慮自(zì)己的(de)事情，他們隻關心“以自(zì)己為(wèi)圓心，半徑3米內(nèi)的(de)事情”；

抗壓能力差，缺乏忍耐力；

缺乏行動力。他們不想工作、不願奮鬥，連戀愛都懶得談；

他們沉迷于動漫、遊戲、愛情動作片，能靠幻想解決的(de)問題，絕不付諸實踐。

......

2

日本教育減負30年(nián)反思：

應試還是寬松，這是一(yī)個問題

這一(yī)切混亂的(de)源頭，都要從1945年(nián)開始的(de)“填鴨式教育”說起。

1945年(nián)，日本在二戰中慘敗，國內(nèi)百廢待興，為(wèi)了重振經濟發展，日本官方看中了文化興邦、科技崛起的(de)路子(zǐ)，傾盡國力搞教育，首先推出了九年(nián)義務教育。

教育投入帶來的(de)改變是實實在在的(de)，1955年(nián)，日本經濟進入高(gāo)速增長(cháng)期，此後連續20年(nián)保持了每年(nián)10%左右的(de)同比增長(cháng)，1968年(nián)GDP總量躍升全球第二，迎來了發展的(de)高(gāo)光時刻，不僅進入了發達國家行列，當時每個家庭手裏可(kě)支配的(de)金錢也呈直線形勢穩步上升。

随着經濟的(de)快速複蘇，20世紀60年(nián)代開始，嬰兒潮到來，但家長(cháng)們發現，随着人口的(de)增多，優質教育資源越來越少。

激烈競争的(de)大學(xué)入學(xué)考試，蔓延到整個基礎教育，導緻基礎教育應試化，産生了包括“填鴨式教育”“考試地(dì)獄”等一(yī)系列說法。

為(wèi)了讓孩子(zǐ)獲得更好發展，衆多家庭将收入的(de)很大一(yī)部分投入到課外補習班上，同時考試舞弊、錄取黑幕等層出不窮，家長(cháng)們叫苦不叠，怨聲載道(dào)，要求“減負”的(de)浪潮響徹日本。

因此，日本的(de)教育專家提出了“教育減負”，以及如(rú)何讓教育适應經濟的(de)相關讨論之後，家長(cháng)們迅速成為(wèi)了搖旗呐喊的(de)一(yī)批人。

怨聲載道(dào)的(de)社會情緒，迫使文部省在1976年(nián)12月18日順應民意，發布了名為(wèi)《關于改善小學(xué)、中學(xué)及高(gāo)中的(de)教育課程基準》的(de)答複報告。

這個答複報告直接依從了民衆緩解下一(yī)代學(xué)業壓力的(de)訴求，成為(wèi)著名的(de)“寬松教育”的(de)标志，成為(wèi)此後主導日本基礎教育30年(nián)的(de)方針。

“寬松教育”方針下的(de)30年(nián)間，日本中央和(hé)各地(dì)教育主管部門實施了一(yī)系列政策，大體包括：降低(dī)教學(xué)大綱的(de)标準（縮減課本）、減少規定學(xué)時和(hé)公立學(xué)校去(qù)重點化。例如(rú)将小學(xué)至高(gāo)中的(de)總課時從5821課時減少至5785課時，《中學(xué)指導要領》的(de)冊頁從261頁減少至123頁，公立中小學(xué)每周上課5天（原本6天），學(xué)生報考公立中學(xué)不能填學(xué)校志願，隻能按片區随機入學(xué)等。

問題是，這些直接減負的(de)政策手段根本沒有達到減負的(de)效果，還産生了系列副作用。

與減負共同到來的(de)，是日本學(xué)生成績的(de)集體滑坡。像「3＋2×4」這樣的(de)四則運算，能正确回答的(de)六年(nián)級學(xué)生隻有六成。

質疑開始出現——政府推行寬松教育的(de)初衷，是告别填鴨教育，鼓勵獨立思考。假如(rú)連基礎知識都無法掌握，又何來進一(yī)步思考的(de)能力呢(ne)？

3

寬松教育的(de)罪與罰

第一(yī)、寬松教育導緻學(xué)生學(xué)力下降

在四年(nián)一(yī)次的(de)國際PISA标準化測試中，1999年(nián)，日本的(de)數學(xué)應用和(hé)科學(xué)素養位列OECD15國第一(yī)，閱讀理(lǐ)解位列第八；到了2003年(nián)，數學(xué)跌了5位，閱讀理(lǐ)解跌了7位；2007年(nián)，科學(xué)第六、數學(xué)第十，閱讀理(lǐ)解已經淪為(wèi)墊底的(de)第十五位。近年(nián)日本國內(nèi)還有調查稱，小學(xué)生4人中便有1人弄不清“平均”的(de)含義。“大學(xué)生數學(xué)基本調查”結果也非常不樂(yuè)觀。日本的(de)高(gāo)中要為(wèi)初中補課，大學(xué)的(de)第一(yī)年(nián)要為(wèi)高(gāo)中補課的(de)現象已經司空見慣。

這一(yī)結果某種程度上佐證了家長(cháng)和(hé)學(xué)者們的(de)擔憂，也點燃了社會各界有關“學(xué)力下降”大讨論的(de)導火索。很多人将“曾位居世界頂尖水平的(de)日本學(xué)生的(de)學(xué)力出現大幅度下滑”這一(yī)問題歸咎于文部科學(xué)省，認為(wèi)這是實施寬松教育的(de)政策性失誤所造成的(de)。

當然，由于PISA參測國的(de)數量逐年(nián)增加等原因，僅用PISA排名并不能完全判斷日本學(xué)生的(de)學(xué)習能力是否降低(dī)。但是總體上，日本學(xué)生的(de)成績明顯下滑，并且從連續多年(nián)的(de)數據來看，日本學(xué)生的(de)表現起伏不定，這樣的(de)事實令人不得不憂心忡忡，“學(xué)力低(dī)下”一(yī)詞開始愈發頻繁地(dì)與“寬松教育”結對出現在各路媒體上，進一(yī)步引發了日本社會對寬松教育的(de)責難。

“寬松教育”政策降低(dī)了達标的(de)底線要求，卻完全不為(wèi)最優秀、最努力向學(xué)的(de)學(xué)生提供國家教育支持，甚至不提供榮譽感——因為(wèi)寬松教育反對大規模的(de)競賽、考試和(hé)選拔。努力學(xué)習、追求出類拔萃得不到承認，寬松無壓力才是正當的(de)。如(rú)果在達标線之上還想學(xué)更多，那就要自(zì)己負擔所有成本。

其中反應最強烈的(de)當屬學(xué)生家長(cháng)，甚至有人批判寬松教育就是“松懈教育”。日本教育學(xué)會會長(cháng)廣田照幸曾說：“寬松教育急切地(dì)追求創造力的(de)培養，但忽略了創造力産生的(de)前提——基礎知識的(de)積累與鞏固。”

日本教育社會學(xué)會前任會長(cháng)藤田英典也認為(wèi)，“全球化的(de)信息知識社會”的(de)特征之一(yī)，是信息量的(de)驟增和(hé)信息的(de)複雜化，而寬松教育改革會使學(xué)生學(xué)力的(de)整體水平出現下降，是無法應對“變革的(de)社會”的(de)。也有學(xué)者認為(wèi)，“寬松教育”導緻學(xué)生的(de)學(xué)習意願衰減，而學(xué)習成績的(de)下降正是學(xué)習意願減退的(de)結果。

第二、寬松教育帶來教育不公平，加劇社會分層

由于寬松教育政策隻能約束公立教育部門，民衆的(de)升學(xué)需求和(hé)競争态勢并沒有變化，可(kě)想而知，對更有競争力的(de)教育需求隻能通過私營辦學(xué)機構來滿足。原本占據優勢教育資源的(de)公立中學(xué)隻能提供寬松的(de)托底教育，無法為(wèi)想要上好學(xué)的(de)學(xué)生提供更優質的(de)教育，幾乎所有志願上一(yī)流大學(xué)的(de)中學(xué)生都投入私立中學(xué)，随之，沒了要讀書的(de)學(xué)生，公立中學(xué)的(de)優質師資也不斷流失。以從1960年(nián)到2005年(nián)考入東京大學(xué)的(de)前20名高(gāo)中為(wèi)例，私立高(gāo)中和(hé)公立高(gāo)中，此消彼長(cháng)十分鮮明。在日本，私立學(xué)校的(de)教育費用通常是公立學(xué)校的(de)2~3倍。

要考上好大學(xué)，僅僅上私立學(xué)校還不夠，課外補習學(xué)校（日本稱“學(xué)習塾”“進學(xué)塾”）專門為(wèi)應試做(zuò)好準備，這幾乎成為(wèi)日本家庭的(de)一(yī)般常識。根據文部省官方調查，全日本中學(xué)生上課外補習學(xué)校的(de)比例從1976年(nián)的(de)38.0％上升到1985年(nián)44.5％乃至1993年(nián)59.5％。小學(xué)生上課外補習學(xué)校的(de)比例也從12.0%、16.5%到23.6％，節節攀升。

日本的(de)寬松教育的(de)減負隻能是有利于富裕家庭，間接剝奪了寒門孩子(zǐ)的(de)希望。于是，階層就此分化，一(yī)部分孩子(zǐ)在學(xué)校減負、在校外增負，獲得社會競争的(de)優勢。由于受寬松教育影響的(de)主要是公立學(xué)校，也就是普通人的(de)孩子(zǐ)，而有錢人的(de)小孩大部分讀的(de)是私立學(xué)校，他們依然在刻苦讀書，照樣上各種補習班，所以雙方的(de)差距，一(yī)下子(zǐ)被拉得前所未有的(de)懸殊，最後在日本的(de)名牌大學(xué)裏，集滿了上層社會的(de)子(zǐ)女，他們畢業後紛紛進入了高(gāo)收入階層，這讓日本的(de)普羅大衆，感到徹底的(de)絕望，也讓日本社會徹底失去(qù)了發展的(de)動力，随之而來的(de)，就是日本失去(qù)的(de)20年(nián)。

同樣源于對寬松教育的(de)不信任，許多家長(cháng)選擇把孩子(zǐ)送入私立學(xué)校，初、高(gāo)中六年(nián)一(yī)貫制的(de)私立學(xué)校尤其受到歡迎。這一(yī)現象也更加劇了教育的(de)“兩極分化”。在由文部省舉行的(de)日本全國學(xué)力調查中，平均正确率這一(yī)指标在公立和(hé)私立學(xué)校中表現出明顯的(de)分化現象。

東京大學(xué)教育學(xué)部教授苅谷剛彥對此作了深入的(de)闡述。他指出，寬松教育的(de)兩大支柱——教育的(de)多樣性和(hé)自(zì)我責任，将拉大階層差距。

直接導緻寒門弟子(zǐ)在這個激烈競争的(de)社會生存，要麽必須更加努力，否則隻能被迫的(de)謀生，拿不到自(zì)己對生活的(de)主動權。

因為(wèi)教育資源始終是有限的(de)，想讓孩子(zǐ)上名牌大學(xué)、出人頭地(dì)，還是要去(qù)争奪那極為(wèi)有限的(de)招生名額。所以，有能力的(de)家庭就讓孩子(zǐ)通過私立學(xué)校、補習班、遊學(xué)班、素質班，提升将來的(de)競争力。

寬松教育雖然減少了在校教授的(de)內(nèi)容，降低(dī)了學(xué)習難度，使每個學(xué)生都能拿“100分”，但是并沒有降低(dī)大家在報考大學(xué)時的(de)競争激烈程度，于是許多學(xué)生家長(cháng)，特别是有條件的(de)家庭，為(wèi)了能讓自(zì)己的(de)孩子(zǐ)補足因寬松教育帶來的(de)學(xué)校教育的(de)“缺失”，紛紛為(wèi)孩子(zǐ)報名參加課外補習班，試圖通過這種方式來維持和(hé)提高(gāo)孩子(zǐ)在大學(xué)入學(xué)考試中的(de)競争力。

而那些享受到了寬松教育的(de)快樂(yuè)的(de)孩子(zǐ)，他們的(de)業餘時間，真的(de)會像政策制定者希望的(de)那樣，去(qù)發展個性教育嗎？也許有，但肯定百中無一(yī)，絕大多數的(de)孩子(zǐ)，會把寬松和(hé)快樂(yuè)的(de)時間奉獻給玩耍、遊戲、互聯網。

日本文部省的(de)調查結果也證明了這一(yī)點：在大學(xué)入學(xué)考試中，私立學(xué)校的(de)學(xué)生成績比公立學(xué)校的(de)學(xué)生明顯高(gāo)出一(yī)大截。

當然，應試教育的(de)這種公平，永遠是相對的(de)。無論在任何時期，有權和(hé)有錢都注定意味着更好的(de)教育條件。窮人孩子(zǐ)和(hé)有錢有權人的(de)孩子(zǐ)教育上的(de)差異并非不可(kě)逾越的(de)鴻溝。

第三、中産家庭教育負擔倍增

“寬松教育”政策改變了整個社會的(de)教育供給，日本中産家庭若在子(zǐ)女教育上要求上進，勢必付出巨大——經濟負擔、選擇焦慮和(hé)全家被裹挾參與應試成了壓在頭上的(de)三座大山。

日本數量龐大的(de)中産階級家庭無疑為(wèi)上述私營教育機構作出了巨大的(de)經濟貢獻。在日本國民可(kě)支配收入中，教育支出和(hé)補習教育支出從1970年(nián)左右開始顯著上升，1976年(nián)開始實施的(de)“寬松教育”政策完全沒有影響到這個上升趨勢。換言之，1976至1995的(de)20年(nián)間，家庭的(de)教育經濟負擔沒有下降，反而一(yī)路攀升，更可(kě)怕的(de)是，升學(xué)率卻一(yī)路下滑至1970年(nián)後的(de)最低(dī)谷。可(kě)想而知，在此期間的(de)學(xué)生和(hé)家庭的(de)升學(xué)壓力越來越大，對家庭經濟條件不夠好的(de)學(xué)生而言，不公平也在擴大。

除了經濟壓力，“寬松教育”政策整體上降低(dī)了必修的(de)教育标準，看似學(xué)生有了更大的(de)自(zì)由選擇學(xué)習的(de)空間，其實這個年(nián)齡的(de)學(xué)生既不充分了解自(zì)己，也不了解社會需求，甚至不夠了解競争遊戲規則。自(zì)主選擇适合的(de)教育資源既超出了學(xué)生的(de)能力，也超出了多數家長(cháng)的(de)見識水平。除非精通教育和(hé)社會規則的(de)高(gāo)級知識分子(zǐ)家庭，多數家長(cháng)在為(wèi)孩子(zǐ)做(zuò)學(xué)業選擇時手足無措，心态焦慮。私營培訓機構的(de)營銷誘惑、家長(cháng)間的(de)模仿與攀比、恨鐵不成鋼和(hé)病急亂投醫等心态都會造成超量教育、過度補習，結果又加重了一(yī)重學(xué)業負擔——不僅無效，更可(kě)能适得其反。

有一(yī)系列暢銷書名叫《中學(xué)生的(de)考試9成靠父母》，非常具體地(dì)傳授家長(cháng)應試技巧。日本應試學(xué)習之發達，已經不隻是學(xué)生的(de)事，應試負擔已經不可(kě)避免地(dì)延伸至家長(cháng)。

寬松教育政策下家庭支持成了學(xué)業競争中的(de)決定性因素。經濟水平太低(dī)的(de)家庭将得不到入場券，經濟水平足夠高(gāo)的(de)家庭可(kě)以購買到最好的(de)私立教育，而日本的(de)中産家庭卻承受着最大的(de)學(xué)業競争壓力，他們本身對下一(yī)代也抱有最強的(de)通過受教育來維持階層或向上流動的(de)願望。所以，家庭教育成本越高(gāo)，中産家庭生育率越低(dī)。這類使得國家教育供給空洞化的(de)政策最終會抑制中産階級的(de)生育率，長(cháng)期動搖國本，很可(kě)能是當初政策制定者始料未及的(de)。

4

日本寬松教育啓示錄：

“理(lǐ)想”與“現實”的(de)差距

有一(yī)種說法，說日本的(de)“寬松教育”失敗了，“寬松教育”的(de)大方向改了，這種說法不完全對。其實，日本“寬松教育”強調要培養學(xué)生的(de)生存能力、深度學(xué)習能力、自(zì)主思考能力、主動學(xué)習能力以及自(zì)己解決問題的(de)能力，一(yī)直都沒有改變，不過是在形式上，把過去(qù)減得過多的(de)課時和(hé)內(nèi)容又加回去(qù)了。

那麽，站在第三方的(de)角度來看，寬松教育到底是“失敗”了，還是“成功”了？我們很難得出一(yī)個簡單的(de)“成功”或“失敗”的(de)答案。盡管如(rú)此，日本寬松教育改革卻深刻提醒着我們“理(lǐ)想”與“現實”之間的(de)差距。

自(zì)“寬松教育”提出之初，日本各界就展開了針鋒相對的(de)争論，無論支持者還是反對者都旗幟鮮明。而梳理(lǐ)正反雙方的(de)觀點，我們卻發現他們在有些方面是完全一(yī)緻的(de)。

首先，雙方都認同“寬松教育”的(de)目标，即改變以往一(yī)味強調知識灌輸、死記硬背的(de)教學(xué)模式，培養學(xué)生的(de)生存能力、思考能力、創新能力等“新學(xué)力”。即使放到今天，這一(yī)目标仍然具有方向性的(de)意義。近幾年(nián)，人們空前關注學(xué)生“21 世紀技能”“全球勝任力”等的(de)培養，如(rú)何通過切實有效的(de)教育教學(xué)實踐，培養學(xué)生掌握這些能力，是當前全球教育的(de)共同目标之一(yī)。

其次，雙方都認為(wèi)應該改變對學(xué)生的(de)評價方式。雖然學(xué)校按照“寬松教育”的(de)目标實施教學(xué)，培養了學(xué)生的(de)各種“新學(xué)力”，但中考、高(gāo)考等高(gāo)利害考試仍然隻重視(shì)評價學(xué)生對書本知識的(de)掌握情況，學(xué)生所掌握的(de)“新學(xué)力”也就無法得到認可(kě)。如(rú)何通過評價制度的(de)改革來培養适應經濟社會發展的(de)創新人才，是目前各個國家都十分重視(shì)的(de)一(yī)個課題。我國于2014 年(nián)啓動考試招生制度改革，也是在評價體系上的(de)一(yī)次重大探索。

再次，雙方都認同“寬松教育”在實施過程中客觀上帶來了不同社會階層學(xué)生之間的(de)學(xué)力差異逐漸擴大。教育公平始終都是全球教育發展中的(de)一(yī)個關鍵詞。任何教育改革都是牽一(yī)發而動全身，即便改革的(de)目标是正确的(de)，但是如(rú)果在過程中導緻教育不公平，那也是有問題的(de)。也就是說，教育改革要重視(shì)頂層設計的(de)前瞻性，也要重視(shì)具體實踐的(de)可(kě)行性。

國家教育發展研究中心研究員、首席專家王曉燕發文指出，日本在上世紀70年(nián)代曾全面推行“寬松教育”，2016年(nián)政府發表“去(qù)寬松化”宣言，承認寬松教育失敗。總結起來，其失敗主要有以下三個原因：

第一(yī)，在政策理(lǐ)念上，沒有形成統一(yī)思想。

日本初期的(de)寬松教育政策，隻是在原有教學(xué)時間和(hé)教學(xué)內(nèi)容上進行了大幅消減，寬松之後，到底學(xué)生應學(xué)到什麽程度、教師應教到什麽程度都沒有形成統一(yī)的(de)思想共識。

第二，在政策執行中，沒有實施同一(yī)标準。

公立學(xué)校按照要求全部消減了教育時間和(hé)教學(xué)內(nèi)容，但是私立學(xué)校和(hé)社會培訓機構卻沒有實行，依然以應試教育為(wèi)主導。

第三，在政策保障上，尤其是教學(xué)保障上，沒有落實到位。

寬松教育在減少一(yī)般學(xué)科課時後，增設了“綜合學(xué)習時間”。但是文部科學(xué)省并沒有對綜合學(xué)習內(nèi)容作出詳細、具體的(de)規定，也沒有指定教材。

日本實行“寬松教育”的(de)出發點是為(wèi)了避免傳統填鴨式教育的(de)弊端、面向未來培養創造性人才，這跟我們現在“減負”理(lǐ)念很相似。但是由于上述方面的(de)失誤，走向了失敗的(de)結局，這也讓我們深刻認識到：

首先，寬松教育并不是不要基礎，僅靠減少課時，減少學(xué)習內(nèi)容和(hé)降低(dī)學(xué)習難度的(de)做(zuò)法是表面的(de)、膚淺的(de)。真正的(de)減負必須伴随着教學(xué)方式的(de)轉變，伴随課堂教學(xué)的(de)轉型。如(rú)果課堂教學(xué)還是傳統灌輸，其實質必然是理(lǐ)念與現實的(de)背離(lí)與脫節。因此，在我國推進中小學(xué)減負的(de)過程中，一(yī)定要促進基礎教育課堂教學(xué)方式的(de)轉變和(hé)教學(xué)質量的(de)提升。同時，還要注重教師能力的(de)培養。

其次，相關部門和(hé)學(xué)校對于學(xué)力、對于教育質量應該有一(yī)個科學(xué)的(de)評價和(hé)界定。既要照顧到優秀學(xué)生的(de)發展需求，也要特别關注中低(dī)收入家庭和(hé)弱勢群體家庭孩子(zǐ)的(de)幫扶培養。如(rú)果隻是一(yī)刀切式的(de)政策減負，但是課堂形式、教學(xué)方式、考試制度、招生錄取方式和(hé)對學(xué)生的(de)評價方式不改變的(de)話，家長(cháng)和(hé)學(xué)生會依然在追求分數的(de)跑道(dào)上奔跑，就會造成“校內(nèi)減負、校外增負”的(de)嚴重現象。

最後，減負政策一(yī)定要做(zuò)到政府、學(xué)校、社會和(hé)家長(cháng)形成共識，協同配合。家長(cháng)和(hé)社會培訓機構對政策的(de)不理(lǐ)解、不配合是日本寬松教育失敗的(de)最主要原因之一(yī)。

在日本“寬松教育”的(de)經驗教訓中，最值得我們引以為(wèi)鑒的(de)就是，教育改革一(yī)定要深思熟慮，謀定而後動，甯可(kě)緩慢推進，切莫輕舉妄動。

試錯或許可(kě)以是其他領域改革的(de)常态，而教育改革是最不允許失敗的(de)，以犧牲一(yī)代人作為(wèi)代價，是不能承受之痛。

對于人的(de)培養關乎每一(yī)個生命、每一(yī)個家庭，繼而影響整個社會，在教育改革的(de)過程中，決策者都應該心懷敬畏，慎之又慎。

來源： 光明社教育家