習近平總書記在2018年(nián)9月舉行的(de)全國教育大會上指出，“要努力構建德智體美勞全面培養的(de)教育體系，形成更高(gāo)水平的(de)人才培養體系”。三年(nián)時光如(rú)旦夕之間，作為(wèi)長(cháng)期工作在基層中小學(xué)的(de)教育工作者，既深受鼓舞又倍感壓力。基礎教育如(rú)何構建更高(gāo)水平的(de)育人模式，成為(wèi)一(yī)個國家、一(yī)個民族更高(gāo)水平人才培養體系的(de)一(yī)部分，需要我們身處一(yī)線的(de)廣大教育工作者朝夕不倦地(dì)上下求索。近年(nián)來，在各級教育行政部門的(de)支持下，北京市十一(yī)學(xué)校及其聯盟學(xué)校，始終堅持立德樹人根本任務，通過價值體系、課程體系、治理(lǐ)體系的(de)完善，構建更高(gāo)水平的(de)基礎教育育人模式，取得了一(yī)定的(de)成效，為(wèi)落實《中國教育現代化2035》提出的(de)八大教育理(lǐ)念奠定了良好的(de)基礎。

以學(xué)生成長(cháng)為(wèi)導向的(de)

課程體系

改革開放以來，我國的(de)教育事業得到長(cháng)足發展，基礎教育的(de)普及，高(gāo)等教育的(de)大衆化，教育幫助我們從人口大國走向人力資源大國，極大地(dì)促進了工業化的(de)進程，使中國很快成為(wèi)世界制造中心。然而，面對知識經濟和(hé)智能化社會的(de)挑戰，我們必須盡快實現從人力資源大國向人力資源強國乃至人才強國的(de)轉變，實現這樣的(de)目标，已經無法沿用過去(qù)的(de)做(zuò)法，基礎教育普及和(hé)高(gāo)等教育大衆化的(de)紅(hóng)利不再。

《國家中長(cháng)期教育改革和(hé)發展規劃綱要（2010-2020年(nián)）》明确提出，“全面發展與個性發展的(de)統一(yī)” “促進學(xué)生全面而有個性的(de)發展”。應該說，這是一(yī)個國家從經濟社會發展的(de)戰略高(gāo)度做(zuò)出的(de)重大調整， “全面而有個性”的(de)人才，已經成為(wèi)建設人力資源強國乃至人才強國的(de)重要支撐，通過發掘每個人的(de)潛能，培養每個人不同的(de)優勢，集合人才能量，激發創新思維。

自(zì)21 世紀初啓動的(de)新一(yī)輪課程改革，不僅成為(wèi)教育系統的(de)思想解放運動，更是讓基礎教育界初步确立了與時代發展同步的(de)課程觀，對育人體系的(de)認識更加系統，對教學(xué)的(de)認知更加立體，這是有目共睹的(de)。特别是在課程的(de)頂層設計方面，明确提出構建豐富、多樣、可(kě)選擇的(de)基礎教育課程體系，為(wèi)基層的(de)探索指明了方向。

北京市十一(yī)學(xué)校聯盟之所以提出“以學(xué)生成長(cháng)為(wèi)導向”，就是為(wèi)了回應時代的(de)挑戰，就是因為(wèi)經濟社會發展對人力資源強國乃至人才強國的(de)需要。當我們把目标轉向每一(yī)位學(xué)生的(de)潛能發現、優勢培育的(de)時候，就必須理(lǐ)清不同個性學(xué)生的(de)成長(cháng)通道(dào)，就必須構建一(yī)個能夠呵護、保障、激發每一(yī)位學(xué)生成長(cháng)的(de)機制，豐富、多樣、可(kě)選擇的(de)課程體系就必然成為(wèi)标配（見圖1）。

所謂豐富，就是課程對人類文明和(hé)社會生活的(de)覆蓋面。教育的(de)目的(de)就是促進孩子(zǐ)的(de)社會化，如(rú)何讓兒童在十幾年(nián)的(de)校園生活裏，最大限度認識世界進而認識自(zì)我，課程如(rú)何成為(wèi)社會生活的(de)濃縮，其經典性就成為(wèi)開發課程的(de)重要指标，隻有如(rú)此，才能幫助孩子(zǐ)在每一(yī)個年(nián)齡段展開人生的(de)寬度。

所謂多樣，就是指課程與學(xué)生不同個性的(de)契合度。從孔子(zǐ)兩千多年(nián)前對弟子(zǐ)的(de)評論中，我們已經看到了學(xué)生的(de)諸多不同，多元智能理(lǐ)論更是讓我們對不同個性特征有了更加清晰的(de)認識，重要的(de)問題是，我們如(rú)何建構一(yī)套課程體系去(qù)适應不同孩子(zǐ)的(de)發展。如(rú)果說課程的(de)豐富性可(kě)以讓孩子(zǐ)在認識世界的(de)同時認識自(zì)我，那麽，課程的(de)多樣性就要解決一(yī)個更加深入的(de)問題，就是當孩子(zǐ)認識到自(zì)己與衆不同的(de)潛能之後，我們有沒有為(wèi)他們的(de)個性發展提供不同的(de)、适切的(de)課程跑道(dào)。

所謂可(kě)選擇，包括兩個問題，一(yī)個基本的(de)要求是課程要為(wèi)孩子(zǐ)提供公平的(de)修習機會，我們應該從孩子(zǐ)們的(de)選擇中發現他們的(de)各種可(kě)能性，而不是提前設限，厚此薄彼，憑主觀判斷把孩子(zǐ)們區分為(wèi)三六九等。所以，孩子(zǐ)們的(de)自(zì)主選擇必須得到尊重；另一(yī)個問題是，對有着不同選擇的(de)課程組合，也就是說，那些在不同課程跑道(dào)上奔跑的(de)孩子(zǐ)，到畢業的(de)時候，他們從不同的(de)課程選擇中獲取的(de)核心素養，也就是必備品格和(hé)關鍵能力是等值的(de)，盡管他們的(de)某一(yī)些學(xué)科技能有所不同。

隻有這樣的(de)課程體系，才可(kě)能保障每一(yī)位學(xué)生在自(zì)然生長(cháng)和(hé)健康成長(cháng)之間的(de)平衡，學(xué)生可(kě)以根據自(zì)己的(de)天賦、興趣愛好、成長(cháng)規律，選擇一(yī)條适合自(zì)己的(de)道(dào)路。史蒂芬·柯維在《第三選擇》中指出：“任何人隻要留意看，都可(kě)以在每張獨一(yī)無二的(de)臉上感覺到孩子(zǐ)們那無限的(de)期許。這些期許無法成真對社會來說将是無法估量的(de)損失。”因而，課程可(kě)以幫助我們找到孩子(zǐ)可(kě)以偉大的(de)地(dì)方，從而幫助他們在通往偉大的(de)道(dào)路上行走。

當然，一(yī)個以學(xué)生成長(cháng)為(wèi)導向的(de)課程體系必須解決好兩個問題，一(yī)是豐富的(de)課程與綜合能力培養的(de)關系，從學(xué)校建立以來，中小學(xué)課程的(de)科目就一(yī)直随着技術的(de)進步和(hé)社會分工的(de)細化而不斷增加，世界被學(xué)科瓜分的(de)現實與學(xué)生需要從整體上認識世界的(de)矛盾客觀存在。另一(yī)個問題是，如(rú)何在教學(xué)過程中實現個性化培養，當學(xué)生選擇了不同的(de)課程跑道(dào)之後，組合在一(yī)條通道(dào)上的(de)學(xué)生同樣存在着不同需求的(de)問題，盡管一(yī)個學(xué)生可(kě)以一(yī)張課表，但是，仍然無法解決學(xué)習過程中的(de)“大一(yī)統”問題。

目前，國際社會普遍以項目式學(xué)習等綜合學(xué)習方式作為(wèi)解決這兩個問題的(de)藥方。我們新修訂的(de)義務教育課程方案也特别強調課程的(de)綜合性，目前，在許多教育比較發達的(de)地(dì)區，已經湧現出許多可(kě)貴的(de)探索。我們有理(lǐ)由相信，在不久的(de)将來，這兩個問題可(kě)以得到比較好的(de)解決。

以學(xué)生為(wèi)中心早就成為(wèi)教育業內(nèi)乃至全社會的(de)共識，然而，目前學(xué)校內(nèi)部科層制的(de)管理(lǐ)體制卻并不支持這樣的(de)理(lǐ)念。如(rú)何讓權力、時間和(hé)資源流向離(lí)學(xué)生最近的(de)一(yī)線，不是靠理(lǐ)念實現，必須在組織結構、運行機制方面作出重大調整。

首先，我們必須十分鮮明地(dì)錨定學(xué)校的(de)價值中心，明确一(yī)線的(de)責權利。一(yī)所學(xué)校因為(wèi)什麽而存在，其業績如(rú)何評判，決定着我們對學(xué)校這個組織功能的(de)認知，學(xué)生的(de)成長(cháng)進步是否成為(wèi)學(xué)校一(yī)切工作的(de)出發點和(hé)落腳點，決定着我們配置人力、物力、财力的(de)方式。在十一(yī)聯盟學(xué)校系統，我們之所以實行年(nián)級制，就是為(wèi)了讓年(nián)級成為(wèi)學(xué)校的(de)價值中心，從而通過組織結構的(de)調整，匹配責權利，給年(nián)級更大的(de)自(zì)主空間和(hé)調配資源的(de)權力，以方便響應學(xué)生成長(cháng)需求。

因而，切割權力鏈，“讓聽到炮聲的(de)人指揮打仗”就成為(wèi)組織變革的(de)重點。以課程教學(xué)為(wèi)例，課程體系的(de)頂層設計是學(xué)校的(de)權力，如(rú)何全面貫徹黨和(hé)國家的(de)教育方針，貫徹國家課程方案，落實立德樹人根本任務，同時又充分挖掘學(xué)校的(de)物質文化資源，貼近學(xué)生發展需求，需要學(xué)校戰略高(gāo)層的(de)全面把握。而課程實施過程中如(rú)何因材施教，充分尊重學(xué)科教學(xué)規律，滿足不同學(xué)生成長(cháng)需求，适時借鑒國內(nèi)外最新教改成果，把握學(xué)科教學(xué)改革方向，這是每一(yī)個學(xué)科需要認真洞察的(de)專業問題，這個權力理(lǐ)應交給各個學(xué)科，所以，我們不提倡在一(yī)所學(xué)校裏，推行同一(yī)種教學(xué)模式，就是出于這樣的(de)考慮。至于課堂教學(xué)方法、技巧、模式的(de)研究，則是各個年(nián)級教研組的(de)權力。對教學(xué)質量的(de)監控，則是年(nián)級委員會的(de)權力。

其次，必須将行政部門的(de)管理(lǐ)人員轉變為(wèi)服務部門的(de)支持人員，并明确支持人員的(de)內(nèi)部客戶，讓掌握權力、資源、信息的(de)人們，及時響應一(yī)線的(de)需求。每一(yī)個支持人員存在的(de)理(lǐ)由，他們的(de)服務應該指向何方，必須通過組織內(nèi)部的(de)運行機制予以明确。我們在十一(yī)聯盟學(xué)校系統，對教導處、總務處、辦公室各個崗位的(de)人員逐一(yī)梳理(lǐ)崗位職責，同時，明确他們的(de)服務對象，通過了解服務對象的(de)需求，結合崗位職責，形成內(nèi)部客戶對支持人員的(de)評價指标。在尋找內(nèi)部客戶的(de)過程中，有一(yī)個重要的(de)原則就是，誰離(lí)學(xué)生最近，誰就有可(kě)能成為(wèi)别人的(de)客戶，如(rú)一(yī)線教師，就會成為(wèi)教務員的(de)客戶，年(nián)級主任就應該成為(wèi)教導主任、總務主任的(de)客戶。這樣，才可(kě)能通過評價引導着支持人員掌握的(de)資源向一(yī)線流動，以學(xué)生為(wèi)中心的(de)價值觀才有可(kě)能成為(wèi)實際行動。需要注意的(de)是，明确支持人員的(de)崗位職責，必須明确到每一(yī)個崗位，并非以部門職責代替崗位職責，其客戶當然也是一(yī)個個具體的(de)師生。

還要劃小組織單位，讓組織富于活力。在日常管理(lǐ)中，相互協調是成本最低(dī)、效率最高(gāo)的(de)方式，然而，這樣的(de)方式隻能存在于合理(lǐ)的(de)組織結構之中，組織的(de)規模盡管根據不同行業的(de)特點有不同的(de)要求，但是，最小單位規則卻是所有行業的(de)共同特征。

擁有戰鬥力且能夠實現共同目标是合理(lǐ)的(de)最小單位必備的(de)要素。這樣的(de)最小單位必須有人員調配權、資源與财務的(de)支配權。所以，有人說，劃小組織單位必須先劃小預算單位，因為(wèi)這才是基層組織權力的(de)基本保障。面對學(xué)生成長(cháng)需求，有沒有财務支配權，能否及時購置相應的(de)資源，是一(yī)所學(xué)校是否真正落實以學(xué)生為(wèi)中心的(de)關鍵。在十一(yī)聯盟學(xué)校，每所學(xué)校都有幾十乃至一(yī)百多個預算單位，每個預算單位的(de)主管都擁有預算支配權，滿足學(xué)生成長(cháng)需求就不是一(yī)句口号。

有一(yī)個問題特别值得我們思考，全世界的(de)學(xué)校其教育觀大同小異，幾乎都主張“以學(xué)生為(wèi)中心”，為(wèi)什麽辦學(xué)實踐相去(qù)甚遠？盡管原因很多，但起關鍵作用的(de)是學(xué)校的(de)辦學(xué)準則，以及由此培育出的(de)價值體系。

在北京市十一(yī)學(xué)校，我們始終堅持幾條重要的(de)辦學(xué)準則，包括“認可(kě)穩定的(de)教學(xué)質量以追求學(xué)生長(cháng)遠利益；教育學(xué)首先是關系學(xué)，潤滑關系以奠定教育的(de)基礎；把錢花在離(lí)學(xué)生最近的(de)地(dì)方”等，對貫徹以學(xué)生成長(cháng)為(wèi)中心的(de)教育理(lǐ)念起到了保駕護航的(de)關鍵作用。

一(yī)般情況下，人們大都擁有力争上遊的(de)心态，然而在校園裏卻不可(kě)一(yī)味地(dì)争上遊，一(yī)所學(xué)校的(de)教學(xué)質量，大都由各種變量所決定，如(rú)果不顧條件，要求教學(xué)質量年(nián)年(nián)上台階，必然導緻人們尋找捷徑甚至突破底線。因而，“認可(kě)穩定的(de)教學(xué)質量以追求學(xué)生長(cháng)遠利益”十分必要。

先有關系才有教育，先處理(lǐ)心情再處理(lǐ)事情，這同樣是人所共知的(de)常識，如(rú)果我們的(de)管理(lǐ)者不能堅持“關系第一(yī)”的(de)原則，出台規章(zhāng)制度，組織各種活動，不能小心呵護師生關系、同事關系、同伴關系和(hé)幹群關系，教育的(de)質量就無法保證。我們評價教師個體業績，卻期望教師同事關系良好，我們挑起校園裏無序的(de)競争，卻期待良好的(de)同伴協作，無異于緣木求魚。

而資源的(de)流向更是考驗着一(yī)所學(xué)校真正的(de)價值觀。有限的(de)資金是否真正花在學(xué)生身上，花在教學(xué)一(yī)線，是對教育觀的(de)真正考驗。所以，把錢花在離(lí)學(xué)生最近的(de)地(dì)方，看似低(dī)俗，實則高(gāo)尚。

這樣一(yī)些辦學(xué)準則一(yī)旦得到長(cháng)期堅持，尤其是管理(lǐ)層笃定不移，學(xué)校文化就會很快形成，以學(xué)生為(wèi)中心的(de)教育觀必然水到渠成。

在密雲水庫的(de)北岸，我們有一(yī)所庫區聯盟學(xué)校，在啓動學(xué)校內(nèi)部組織變革的(de)過程中，我們與教師一(yī)起确立了“培養有底氣披荊斬棘，有勇氣笑對人生的(de)學(xué)生”的(de)育人目标，育人目标能否實現，取決于管理(lǐ)層能否堅守辦學(xué)準則。所以，我們同步确定的(de)辦學(xué)準則有三條，包括“學(xué)校竭盡全力提升教師幸福感，以利于教師竭盡全力成就學(xué)生的(de)幸福感；接納并欣賞差異，為(wèi)多元發展創造可(kě)能；用一(yī)切機會和(hé)資源為(wèi)師生創造成功”。我們認為(wèi)，隻有管理(lǐ)層真正遵循并恪守這些準則，育人目标才有可(kě)能實現。

需要特别指出的(de)是，辦學(xué)準則就是一(yī)個組織的(de)核心價值觀，它不是用來約束師生員工的(de)，而是為(wèi)管理(lǐ)層确定的(de)行為(wèi)準則，管理(lǐ)者要笃定堅守，一(yī)以貫之。克裏斯·埃德蒙茲在他的(de)《使你的(de)公司價值可(kě)衡量》一(yī)文中所說：“決策者總是希望制定能夠讓下屬遵循的(de)價值觀，其實，恰恰相反，他們隻需要制定他們自(zì)己必須做(zuò)到的(de)原則。”