更高(gāo)水平的(de)育人模式可(kě)以分為(wèi)三個體系：以成長(cháng)為(wèi)導向的(de)課程體系、以學(xué)生為(wèi)中心的(de)治理(lǐ)體系、以辦學(xué)準則為(wèi)基礎的(de)價值體系。

如(rú)果說價值體系是方向，那麽治理(lǐ)體系是發動機，課程體系則是載體。

以成長(cháng)為(wèi)導向的(de)課程體系

2017年(nián)，世界範圍內(nèi)的(de)一(yī)項民意調查中，中國有一(yī)項指标比較高(gāo)，即“認為(wèi)自(zì)己大材小用”的(de)比例達到了84%，位居第一(yī)。這些人覺得自(zì)己的(de)能量沒有得到發揮，優勢沒有得到展示。

為(wèi)什麽？因為(wèi)在基礎教育階段，我們就沒有發現、彰顯、培育這些優勢，到工作的(de)時候，大家又被分配、安排成一(yī)塊“磚”，所以很多人一(yī)直到退休，才發現自(zì)己是攝影家、旅行家。因為(wèi)他們相對有了空間、機會和(hé)自(zì)由。

如(rú)果我們以成長(cháng)為(wèi)導向的(de)話，就必須考慮每個孩子(zǐ)的(de)愛好、潛能和(hé)優勢，像種莊稼一(yī)樣，提供不一(yī)樣的(de)肥料、水、陽光等條件。

那麽，學(xué)校應該怎樣給孩子(zǐ)提供豐富的(de)課程體系，讓孩子(zǐ)在小小的(de)“準社會”裏，有更多不同的(de)體驗，從而在不同的(de)體驗中發現自(zì)己？

人類文明成果的(de)增加和(hé)社會生活的(de)豐富，使得學(xué)校的(de)課程體系也不斷豐富。最早在英國的(de)學(xué)校裏，隻有《聖經》、哲學(xué)，後來慢慢有了人文學(xué)科，但數學(xué)和(hé)科學(xué)是不能登大雅之堂的(de)。而随着人類文明的(de)進步，科學(xué)、數學(xué)終于進入了基礎教育的(de)課程體系。後來，體育、技術也進入了中小學(xué)的(de)課程體系。

學(xué)科增加，且分科越來越細、課程容量越來越大的(de)同時，也産生了新問題，比如(rú)學(xué)生負擔加重。

還有一(yī)個更為(wèi)嚴峻的(de)挑戰是，我們的(de)教學(xué)以一(yī)個個學(xué)科來推進，但整個世界是由一(yī)個個挑戰構成的(de)，不是由一(yī)個個學(xué)科構成的(de)。

那麽，如(rú)何才能在校園內(nèi)通過豐富的(de)課程發現學(xué)生不一(yī)樣的(de)興趣愛好、天賦和(hé)潛能？同時，我們還必須面對另一(yī)個培養目标：通過綜合能力的(de)培養，讓學(xué)生未來能應對社會挑戰，我們稱之為(wèi)“核心素養”。

從20年(nián)前教育部發布的(de)《基礎教育課程綱要》，到已經公布的(de)義務教育新課标，都明确提出小學(xué)要以綜合課程為(wèi)主，初中要設置分科與綜合相結合的(de)課程，高(gāo)中目前還隻能以分科課程為(wèi)主，但是世界教育的(de)潮流也在推動着高(gāo)中的(de)跨學(xué)科學(xué)習。

在十一(yī)系列學(xué)校裏，我們推行了任務學(xué)習，一(yī)方面想讓學(xué)生通過不同的(de)課程體系發現自(zì)己的(de)潛能，另一(yī)方面想把各個學(xué)科融合在一(yī)起，使之變成一(yī)個個挑戰性任務，培養學(xué)生的(de)核心素養和(hé)綜合能力。

看一(yī)個小學(xué)一(yī)年(nián)級的(de)任務：

你是一(yī)位插畫師，《連環畫報》的(de)編輯向你征稿，要你畫一(yī)幅能展現四季的(de)畫，既能幫助小朋(péng)友認識顔色，又能幫助他們認識四季。

這個任務既涉及藝術學(xué)科，也涉及生物學(xué)科、語文學(xué)科，還有社會性和(hé)情感發展的(de)理(lǐ)念。

當1位老師面對30乃至50個學(xué)生的(de)時候，教學(xué)過程如(rú)何更加豐富？學(xué)生如(rú)何在學(xué)習過程中認識社會，認識生活，最後反過來認識他自(zì)己？

我們在設計任務時，最終要達到覆蓋上面這100個角色，每個任務盡量要讓學(xué)生脫離(lí)他原來的(de)小學(xué)生或者初中生的(de)角色。

比如(rú)，在某個任務裏，學(xué)生是警察，他就必須首先研究清楚警察的(de)職責是什麽，警察需要有哪些能力；在另一(yī)個任務裏，學(xué)生是面試官，他就要了解面試官是什麽，為(wèi)什麽要面試？面試的(de)流程、标準是什麽？

當學(xué)生在一(yī)年(nián)、兩年(nián)、五年(nián)的(de)任務學(xué)習中，扮演完這100個角色，他就了解了這個世界。

下面看一(yī)個一(yī)年(nián)級的(de)學(xué)習任務：為(wèi)受傷的(de)大象造一(yī)個有用的(de)鼻子(zǐ)。

動物園的(de)園長(cháng)打來電話：“我們救下了一(yī)頭可(kě)憐的(de)大象，它的(de)鼻子(zǐ)受了傷，斷了一(yī)截，生活很不方便。”園長(cháng)聽說你們是專業的(de)生物醫學(xué)工程師，希望你們能為(wèi)受傷的(de)大象造一(yī)個有用的(de)鼻子(zǐ)，讓它能生活得好一(yī)點。

這個任務挑戰性很大，學(xué)生的(de)角色是生物醫學(xué)工程師，他在給大象裝鼻子(zǐ)的(de)時候，不再是作為(wèi)一(yī)個小學(xué)一(yī)年(nián)級的(de)學(xué)生，随便裝一(yī)個固體的(de)鼻子(zǐ)就好。他選擇的(de)鼻子(zǐ)材料，必須能幫助大象呼吸。

一(yī)個小學(xué)一(yī)年(nián)級的(de)學(xué)生，如(rú)果不管他，他很容易成為(wèi)一(yī)個自(zì)然工程師，但是不可(kě)能成為(wèi)一(yī)個醫學(xué)工程師。要扮演好這個角色，需要完成巨大的(de)工作量，包括查找資料、讀繪本等等。

當采取任務學(xué)習的(de)方式，既希望孩子(zǐ)通過豐富的(de)課程發現自(zì)己的(de)潛能，又希望培養學(xué)生的(de)綜合能力時，又一(yī)個矛盾就展現在我們面前：傳統的(de)學(xué)校建築空間無法适應這種教學(xué)模式。如(rú)何在一(yī)個學(xué)校裏增加學(xué)生可(kě)以自(zì)主定義功能的(de)空間，成為(wèi)一(yī)個非常現實的(de)挑戰。

十一(yī)系列的(de)老學(xué)校之所以必須進行改造，新學(xué)校之所以必須按照課程安排和(hé)需求建設，就是因為(wèi)，沒有這樣的(de)空間，任務學(xué)習沒法實施。

在十一(yī)學(xué)校，很多空間的(de)名字不帶有功能。因為(wèi)一(yī)個空間的(de)功能往往比較多，而且未來還可(kě)能延展出更多功能，我們無法把一(yī)個空間僅僅定義為(wèi)會議室、化妝間或者舞蹈廳。所以我們就用了下面這些“模棱兩可(kě)”的(de)名字。

類似這樣的(de)空間有幾十處。我們不知道(dào)學(xué)生在任務學(xué)習的(de)過程中會産生怎樣的(de)需求，需要怎樣的(de)空間，以及這個空間裏需要配備什麽樣的(de)資源。我們希望它慢慢地(dì)長(cháng)出來，在學(xué)生需求生長(cháng)的(de)過程中，我們不斷賦予它新的(de)資源。

比如(rú)，白盒子(zǐ)怎麽來的(de)？是我們把過去(qù)學(xué)校劇場外邊的(de)4個化妝間、2個衛生間、2個倉庫打通改造而來的(de)。學(xué)生在這個空間裏可(kě)以幹很多事情，它不再僅僅是一(yī)個化妝的(de)地(dì)方。在這裏，可(kě)以排練，可(kě)以候場，可(kě)以舉辦家校活動，可(kě)以見朋(péng)友……

有天一(yī)個學(xué)生找到我說，太感謝學(xué)校，太感謝白盒子(zǐ)這個地(dì)方了。我問為(wèi)什麽？他說，他特别喜歡畫自(zì)畫像，自(zì)畫像需要用到桌子(zǐ)和(hé)鏡子(zǐ)，這個地(dì)方特别合适。

這張圖是學(xué)校的(de)灥灣，有1056平方米，也是學(xué)生的(de)樂(yuè)園。

這是圖書館一(yī)層的(de)學(xué)生中心，在這裏，學(xué)生能幹的(de)事兒有很多。

一(yī)旦我們發現了學(xué)生的(de)新需求，我們就不斷給他們增加資源。有個孩子(zǐ)想做(zuò)足球比賽的(de)現場直播，他需要一(yī)個膠囊式的(de)、封閉的(de)空間。空間裏必須有放視(shì)頻的(de)地(dì)方，還必須有錄音設備。我們就慢慢給他添置這些設備，漸漸也長(cháng)出了更多需求。

目前我正在籌建北京第一(yī)實驗學(xué)校，這所學(xué)校在設計過程中借鑒了很多過去(qù)的(de)經驗和(hé)教訓，把學(xué)校的(de)大部分空間都建設成學(xué)生可(kě)以自(zì)定義的(de)地(dì)方。

比如(rú)小學(xué)的(de)學(xué)習社區事實上已經沒有教室了，各個多功能的(de)空間可(kě)以支撐學(xué)生發生至少20種以上的(de)學(xué)習方式。我們還在不斷配置更多需要的(de)資源、環境和(hé)條件，希望能産生更多學(xué)習方式。

初中科學(xué)學(xué)習社區，物理(lǐ)、化學(xué)、生物、地(dì)球科學(xué)、天文學(xué)、工程學(xué)的(de)學(xué)習都可(kě)以在這裏進行，它們需要的(de)資源和(hé)空間都不一(yī)樣，學(xué)生也可(kě)以展開不同的(de)學(xué)習方式。

總體來說，構建以學(xué)生成長(cháng)為(wèi)導向的(de)課程體系，一(yī)個重要的(de)目标就是找到孩子(zǐ)可(kě)以偉大的(de)地(dì)方，幫助他們在通往偉大的(de)道(dào)路上行走。

以學(xué)生為(wèi)中心的(de)治理(lǐ)體系

隻有這樣，才能把權力流向一(yī)線，讓一(yī)線快速反應，滿足學(xué)生成長(cháng)的(de)需求。

比如(rú)财務的(de)權力鏈，在十一(yī)學(xué)校以及十一(yī)學(xué)校的(de)聯盟學(xué)校，校長(cháng)在财務上的(de)權力是決定年(nián)度預算。從10月到12月，有三個月的(de)時間讓各個預算單位制訂第二年(nián)的(de)預算方案。校長(cháng)的(de)權力是簽批第二年(nián)的(de)預算，簽批完，校長(cháng)在财務上就沒有權力了，接下來就由各個預算單位的(de)主管負責花錢。

我卸任十一(yī)學(xué)校校長(cháng)的(de)時候，十一(yī)學(xué)校一(yī)共有176個預算單位（共400多位老師），年(nián)級組、學(xué)科組、年(nián)級教研組、各個課程組（共有103個課程組）都可(kě)以作為(wèi)預算單位。隻要預算單位的(de)主管簽字，就可(kě)以報銷，不再需要其他任何人簽批。獲得預算的(de)人就可(kě)以快速響應學(xué)生發展的(de)需求，購置資源。

人事的(de)權力鏈也是切分的(de)。比如(rú)招聘教師，有四個各自(zì)獨立的(de)環節：筆(bǐ)試、試講、無領導小組面試、校務委員會全員面試。每個環節都有一(yī)個獨立組織，每個組織都擁有否決權。

到每年(nián)度人事聘任的(de)時候，校長(cháng)的(de)權力是确定每個年(nián)級、每個部門的(de)編制和(hé)薪酬總額。全校教師和(hé)各年(nián)級部門的(de)主管雙向選擇，主管要明确，如(rú)果老師選擇到他的(de)年(nián)級，可(kě)以給老師什麽樣的(de)待遇。年(nián)級主任擁有更多選人權力，老師也擁有決定自(zì)己到哪裏去(qù)的(de)權力。

在批準老師請假上，我們的(de)底層邏輯是，誰能解決因為(wèi)老師請假帶來的(de)學(xué)生上課損失的(de)問題，誰就有權力批準老師請假。如(rú)果某個老師要去(qù)醫院或者接孩子(zǐ)，年(nián)級備課組長(cháng)能代一(yī)下課，那年(nián)級備課組長(cháng)就有權力批準；如(rú)果老師要請三天假，年(nián)級備課組長(cháng)解決不了，需要年(nián)級主任出面協調其他老師代課，年(nián)級主任就有批準一(yī)天、三天甚至一(yī)個月的(de)假的(de)權力。

這樣，不造成學(xué)生損失、不影響學(xué)生成長(cháng)的(de)機制就形成了。傳統的(de)做(zuò)法是，誰官大級别高(gāo)，誰批準請假天數就多，帶來的(de)損失還是下邊解決，這是不對等的(de)。

組織大了，分工就必然越來越細。其實最好的(de)組織規模是6~8人，不需要制度。互相協調是管理(lǐ)最基本的(de)方式。一(yī)旦組織大了，就必須劃小組織單位，劃到能夠相互協調、解決問題的(de)最小單位。

在一(yī)個組織裏找到內(nèi)部客戶，就是協同不同崗位的(de)責任和(hé)資源，最終讓資源流向一(yī)線。

除了年(nián)級主任，我們學(xué)校把其他人員全部劃為(wèi)支持人員。年(nián)級主任一(yī)般由副校長(cháng)兼任，他們有權力指揮一(yī)線，其他如(rú)教務主任、辦公室主任等等都叫支持人員。支持人員必須在學(xué)校裏找到自(zì)己存在的(de)理(lǐ)由，也就是必須找到自(zì)己是為(wèi)誰服務的(de)。

比如(rú)教導主任就是為(wèi)年(nián)級主任、學(xué)科主任和(hé)教師服務的(de)。年(nián)級主任肯定希望教導主任為(wèi)他調配物理(lǐ)空間、協調考試安排，學(xué)科主任肯定希望教導主任為(wèi)他們的(de)外出學(xué)習、教研活動配置資源。

每個客戶的(de)需求是不同的(de)，我們為(wèi)每個客戶開發了評價支持人員的(de)指标，指标至少有3個，一(yī)般不超過5個。客戶每個學(xué)期要對他的(de)支持人員進行評價，這樣就引導着支持人員滿足一(yī)線離(lí)學(xué)生最近的(de)人的(de)需求。

在一(yī)個組織裏，誰有資格成為(wèi)客戶？我們的(de)規矩是，誰離(lí)學(xué)生最近，誰最容易成為(wèi)客戶。

這是以學(xué)生為(wèi)中心的(de)治理(lǐ)體系，我們終極的(de)目标是讓權力、時間、資源最終流向一(yī)線。

以辦學(xué)準則為(wèi)基礎的(de)價值體系

一(yī)般的(de)組織都有一(yī)個這樣的(de)戰略管理(lǐ)模型，它以辦學(xué)準則為(wèi)基礎，隻有明确這個根基，才能始終把握好願景、使命、育人目标。

但是非常遺憾，盡管全世界的(de)學(xué)校嘴上說的(de)價值觀基本都是“一(yī)切為(wèi)了學(xué)生，我們因為(wèi)學(xué)生而存在”，但是進到學(xué)校，會發現他們說的(de)和(hé)做(zuò)的(de)并不一(yī)樣。因為(wèi)事實上，他們內(nèi)心天天在遵循的(de)辦學(xué)準則是不一(yī)樣的(de)，有些完全是為(wèi)了學(xué)校，而不是為(wèi)了學(xué)生。

記得高(gāo)曉松曾經說過這樣一(yī)句話：

“清華大學(xué)培養的(de)學(xué)生，應該擁有國家之重器、胸懷天下的(de)遠大理(lǐ)想，而不僅僅是去(qù)謀求一(yī)個職業，否則我們清華和(hé)藍翔技校有什麽區别？”

而藍翔技校校長(cháng)說：

“咱們藍翔技校就是實打實的(de)學(xué)本領，咱們不玩虛的(de)，你學(xué)挖掘機就把地(dì)挖好，你學(xué)廚師就把菜做(zuò)好，你學(xué)裁縫就把衣服做(zuò)好。咱們藍翔如(rú)果不踏踏實實學(xué)本事，那跟清華北大有什麽區别呢(ne)？”

盡管這句話有開玩笑的(de)成分，但至少表明了他們是有辦學(xué)準則的(de)。

如(rú)何确定一(yī)個組織的(de)準則？我們必須要認清一(yī)個組織中的(de)行業命脈、行業特征，即行業最根本的(de)是什麽。“錢大媽”連鎖店叫響的(de)是什麽？就是“不賣隔夜肉”這句話。肉，大家最怕的(de)就是變質。所以這句話就抓住了行業的(de)命脈。

十一(yī)學(xué)校也陸續辦了一(yī)些幼兒園，我們是如(rú)何确定幼兒園的(de)價值觀的(de)？我們的(de)辦學(xué)準則有三條：

一(yī)、為(wèi)特定敏感期竭盡全力提供嘗試的(de)可(kě)能。

3~6歲的(de)年(nián)齡階段，是發現孩子(zǐ)語言、藝術、體能等各個方面天賦的(de)最佳時期。

這個時間如(rú)果不接觸各種可(kě)能性，也許就錯失了“發現孩子(zǐ)悟性最高(gāo)的(de)特長(cháng)是什麽”的(de)機會。就像我們從來沒吃過某個東西，又怎麽會知道(dào)自(zì)己喜歡吃呢(ne)？所以必須讓孩子(zǐ)進行廣泛的(de)接觸、嘗試。

二、安全感高(gāo)于一(yī)切。

注意是安全感而不是安全。當孩子(zǐ)離(lí)開家，離(lí)開父母的(de)庇護，他是戰戰兢兢的(de)，內(nèi)心對這個社會是拒絕的(de)。所以我們要思考，怎樣給孩子(zǐ)提供安全感。

三、能戶外不室內(nèi)。

在容易出問題的(de)領域，亮(liàng)明态度。教育上最容易出的(de)問題是什麽？如(rú)果想升學(xué)率一(yī)年(nián)上一(yī)個台階，今年(nián)一(yī)定比去(qù)年(nián)好，明年(nián)一(yī)定比今年(nián)好，肯定就要走歪門邪道(dào)提高(gāo)分數線，所以必須認可(kě)穩定的(de)質量，以追求學(xué)生長(cháng)遠利益。

辦學(xué)準則是約束管理(lǐ)者的(de)，不是用來約束員工和(hé)老師的(de)。隻要把管理(lǐ)者約束好了，學(xué)校的(de)文化立刻就可(kě)以形成。

克裏斯·埃德蒙茲說過這樣一(yī)句話：“決策者總是希望制定能夠讓下屬遵循的(de)組織準則，其實，恰恰相反，他們隻需要制定他們自(zì)己必須做(zuò)到的(de)原則。”

十一(yī)學(xué)校的(de)辦學(xué)準則有三條：

在關系這一(yī)點上，我們有幾個原則。

首先是潑水節師生共同參與制。十一(yī)學(xué)校每年(nián)夏天分年(nián)級有潑水節，潑水節的(de)重要原則就是老師必須全員參與。因為(wèi)隻有老師和(hé)學(xué)生互潑，才能潤滑師生關系。

第二，評價團隊而不評價個體。對老師教學(xué)成績的(de)評價，一(yī)律不允許評價一(yī)個老師，因為(wèi)隻要評價個體，一(yī)定會惡化老師之間的(de)關系，引起他們互相攀比，互相封閉。老師之間關系惡化，也會影響學(xué)生。

第三，以學(xué)生可(kě)以接受的(de)方式處理(lǐ)學(xué)生。作為(wèi)校長(cháng)我也特别注意這一(yī)點，始終在學(xué)校裏建構好的(de)師生關系和(hé)同事關系。

舉個例子(zǐ)，以結束今天的(de)分享。

十一(yī)學(xué)校有一(yī)個學(xué)生考到了南大，上大四的(de)時候，他發了一(yī)個朋(péng)友圈：“在一(yī)座城市待久了，總會和(hé)它産生剪不斷的(de)羁絆。對四年(nián)前的(de)我來說，秋天意味着十一(yī)校園裏飄落的(de)銀杏葉，而現在，秋天意味着南京滿城的(de)桂花香氣。誰不想回去(qù)呢(ne)？”

看到他的(de)朋(péng)友圈，我知道(dào)他想念十一(yī)校園裏金黃的(de)銀杏葉了，就給他發了銀杏樹的(de)樣子(zǐ)。收到照片後，他說：“天氣真好，請問是您今天拍的(de)嗎？為(wèi)什麽樹葉都這麽綠？”他以為(wèi)葉子(zǐ)已經黃了。

所以在今後的(de)一(yī)段時間，我每天給他發樹葉顔色變化的(de)照片，一(yī)直發到樹葉要變黃。後來他去(qù)倫敦讀研究生，突然有一(yī)天，他又把倫敦大街上的(de)葉子(zǐ)發給了我，我知道(dào)，他又想念十一(yī)學(xué)校的(de)銀杏葉了，我就非常知趣地(dì)給他拍了一(yī)組校園的(de)銀杏葉發過去(qù)。

畢業後，他去(qù)了高(gāo)等教育出版社，他告訴我：

“能從事和(hé)教育相關的(de)工作，我覺得特别開心。最近在準備社裏的(de)演講比賽，思來想去(qù)，我最想講的(de)還是和(hé)教育有關的(de)故事，尤其是我和(hé)十一(yī)學(xué)校的(de)故事。于是想起您2018年(nián)和(hé)2019年(nián)秋天向我發十一(yī)秋天落葉照片的(de)事，照片和(hé)聊天記錄我一(yī)直保留着。每次想到您和(hé)這些照片，我都覺得無比溫暖。謝謝您對我和(hé)每一(yī)個十一(yī)學(xué)子(zǐ)數年(nián)如(rú)一(yī)日的(de)關愛。能成為(wèi)十一(yī)的(de)學(xué)生，能遇到那麽多可(kě)愛的(de)老師，能有您這樣好的(de)校長(cháng)，我實在是太幸運也太幸福了。我希望自(zì)己也能成為(wèi)像您和(hé)我愛的(de)老師們一(yī)樣溫暖的(de)人。”

後來他就在演講比賽講了這個故事，獲得了第一(yī)名。

這個故事告訴我們什麽？當我們構建了這樣的(de)關系之後，這種關系會傳遞給更多人，所以有人說，我們把組織準則稱為(wèi)“領導力影子(zǐ)”，職位越高(gāo)，他們投射的(de)影子(zǐ)就越長(cháng)。

一(yī)個組織的(de)辦學(xué)原則決定了一(yī)個學(xué)校的(de)價值體系，如(rú)果原來的(de)價值體系是以辦學(xué)準則為(wèi)基礎的(de)，當你始終堅守，始終不可(kě)改變的(de)時候，願景、使命、育人目标就會慢慢變得統一(yī)。