驅動性問題好比大單元整體教學(xué)過程中任務開展的(de)“一(yī)把鑰匙”。

我從“聞道(dào)”與“循道(dào)”兩個角度，探索設計大單元教學(xué)中驅動性問題的(de)有效策略。

大單元整體教學(xué)以學(xué)習任務群的(de)形式呈現，構建學(xué)生整體性思維，落實核心素養。語文新課标提到“語文學(xué)習任務群由相關聯的(de)系列學(xué)習任務組成，共同指向學(xué)生的(de)核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

一(yī)個具體的(de)目标任務可(kě)以分解為(wèi)幾個具有一(yī)定層次性、邏輯性的(de)小任務。

在大單元教學(xué)中，這個具體的(de)目标任務稱為(wèi)大任務，是“典型且有意義的(de)”學(xué)習任務，是單元整體學(xué)習的(de)核心任務。而由核心任務分解成的(de)有層次、邏輯關聯的(de)系列學(xué)習任務，則被稱為(wèi)小任務，這些在主題、目标、內(nèi)容、學(xué)習方式等方面相關聯的(de)小任務組成了“學(xué)習任務群”。

單元大任務具有包容性和(hé)系統性，它以目标為(wèi)導向，統領所有的(de)小任務；小任務從屬于大任務，具有針對性和(hé)連續性。

每個小任務不是孤立存在的(de)，具有內(nèi)在的(de)邏輯關聯，且與大任務的(de)情境、主題、內(nèi)容體系相呼應。

每一(yī)項任務既是前一(yī)項任務的(de)擴展，又是後一(yī)項任務的(de)準備，通過循序漸進落實每個小任務，讓學(xué)生經曆一(yī)個持續探究的(de)過程，最終完成大任務，實現單元整體的(de)學(xué)習目标。

大任務與小任務緊密關聯、有機統整，共同構成學(xué)習任務群，将知識結構化，引導學(xué)生在問題解決的(de)實踐中提升能力發展素養。

大單元教學(xué)中的(de)驅動性問題是基于學(xué)習任務群教學(xué)而設計，能夠引起并維持學(xué)習者持久探究行為(wèi)的(de)問題，可(kě)以由師生共同設計、探究和(hé)回答。

它相當于是學(xué)習任務的(de)動力裝置，以“問題”去(qù)“驅動”學(xué)習任務，将學(xué)習置于具體問題之中，體現以“學(xué)”為(wèi)中心。

處理(lǐ)驅動性問題并不是一(yī)個提出到解決的(de)閉環，而是處于不斷提出後被解決又被提出的(de)彈性過程。

教師可(kě)以根據單元學(xué)習任務的(de)目标和(hé)特點設計不同類型的(de)驅動性問題。

例如(rú)：探究型任務可(kě)以設計問題導向的(de)驅動性問題，設計型任務可(kě)以設計角色代入的(de)驅動性問題，制作型任務可(kě)以設計産品創制的(de)驅動性問題，展示型任務可(kě)以設計分享類驅動性問題，評鑒型任務可(kě)以設計專題類驅動性問題。

這些驅動性問題以産品創制、角色代入、問題導向為(wèi)指引，密切聯系知識和(hé)生活，加強學(xué)生完成單元任務的(de)連貫性和(hé)一(yī)緻性，幫助學(xué)生在保證學(xué)科核心內(nèi)容基礎上具有足夠的(de)開放性，提高(gāo)了學(xué)生整合知識的(de)能力，彰顯了單元的(de)育人價值。

驅動性問題是單元學(xué)習任務展開的(de)核心和(hé)靈魂，具有激發和(hé)組織學(xué)習活動的(de)功能。

設計驅動性問題，真切的(de)“驅動”是前提，真正的(de)“探究”是關鍵，真實的(de)“學(xué)習”是根本。我嘗試“起—承—轉—合”有序進階的(de)策略，設計驅動性問題，以統編語文教材五年(nián)級下冊第七單元為(wèi)例簡要說明。

大單元教學(xué)的(de)起始階段，教師可(kě)基于單元“人文主題”“語文要素”和(hé)課程标準，整合單元學(xué)習內(nèi)容，确定單元核心學(xué)習任務，設計關鍵性的(de)驅動性問題。

真實、有挑戰性、有趣味性的(de)驅動性問題，讓學(xué)生明确學(xué)習目标，在解決問題的(de)過程中緊扣語文要素和(hé)核心知識點，落實單元學(xué)習任務，形成正确的(de)價值導向。

觀人文主題，問題指向真實情境。本單元人文主題是“異域風情”。3篇選文體現了世界各地(dì)豐富多彩的(de)自(zì)然、人文景觀的(de)魅力，旨在拓寬學(xué)生的(de)國際視(shì)野。口語交際“我是小小講解員”。習作是介紹中國的(de)世界文化遺産，激發民族自(zì)豪感。關注人文主題，本單元驅動性問題的(de)情境可(kě)初步設定為(wèi)旅遊和(hé)探秘，欣賞世界風光，增強中國文化自(zì)信。

思語文要素，問題兼顧綜合訓練。本單元語文要素是“體會動态描寫和(hé)靜态描寫的(de)表達效果”“搜集資料，介紹一(yī)個地(dì)方”，這是單元大任務需要解決的(de)核心知識。閱讀要素與習作要素緊密聯系，教師設計驅動性問題時，聚焦語文要素，加強目标導向，可(kě)關注兩者的(de)結合和(hé)轉換，提高(gāo)學(xué)生讀寫能力。本單元驅動性問題的(de)設定可(kě)兼顧欣賞與介紹。

加生活元素，問題更具趣味和(hé)激勵。關聯生活設計驅動性問題，可(kě)使課程內(nèi)容、語文實踐與學(xué)生真實生活更加協調融通，實現驅動價值最大化。對五年(nián)級學(xué)生來說，看世界是他們的(de)夢想，愛分享是他們的(de)天性，單元大任務的(de)驅動性問題為(wèi)“用心丈量世界，用情介紹中國”，進而分解成“絕美風景代言人”“古老遺迹探秘者”“文化遺産講解員”3個小任務。教師設計有效的(de)驅動性問題，整合重構語文資源，驅動學(xué)生主動在實踐活動中體驗從異域風情走向家國情懷的(de)世界多元文化。

大單元教學(xué)的(de)發展階段，教師可(kě)圍繞大任務的(de)核心驅動性問題，針對單篇文本內(nèi)容和(hé)特點，設計指向具體小任務的(de)驅動性問題。

通過具有探究性與指導性的(de)驅動性問題，引導學(xué)生進行積極的(de)語文實踐，在學(xué)習過程中持續性思考。

析文本特點，定問題指向。教師認真分析比對單元多篇文本，明确其承載的(de)不同任務，依據文本特點确定小任務驅動性問題的(de)指向，使問題探究的(de)目的(de)更加明确。《威尼斯的(de)小艇》通過動态描寫和(hé)靜态描寫的(de)語言表現小艇的(de)魅力；《牧場之國》以動襯靜，展現荷蘭牧場的(de)風光。小任務“絕美風景代言人”聚焦文本特點，指向“看奇妙世界，悟動靜之美”，教師設計的(de)驅動性問題有“遊覽水城，當小導遊。品味文本觀小艇，你能結合圖示解說小艇設計之妙嗎？乘小艇，看水城情趣，你能運用動靜結合的(de)方法介紹水城嗎？”“漫步牧場，圖鑒荷蘭，能給每幅畫面拟小标題嗎？概覽牧場動靜之美，小組合作完成牧場生活明信片，你們會怎麽繪制？”幫助學(xué)生快速建立任務與目标之間的(de)聯系，加深學(xué)生對任務的(de)理(lǐ)解。

研篇章(zhāng)聯系，理(lǐ)問題層次。設計驅動性問題時，教師要注意篇章(zhāng)之間的(de)關系，設置有梯度的(de)驅動性問題，指導學(xué)生循序漸進達成學(xué)習目标。在小任務“絕美風景代言人”中，教師設計的(de)驅動性問題鏈指向具體、針對性強，由扶到放，指導學(xué)生體會動态描寫和(hé)靜态描寫的(de)表達效果，深化閱讀理(lǐ)解，并遷移運用。教師将驅動性問題細化為(wèi)特定情境下若幹富含語文知識的(de)實踐活動，創設真實性的(de)探索空間，從整體到局部再到整體，由此及彼，從語文課堂聯結到生活應用，步步為(wèi)營，引導學(xué)生自(zì)主探究。

大單元教學(xué)的(de)突破階段，教師可(kě)以在分析學(xué)生學(xué)情的(de)前提下，有效預設學(xué)生存在的(de)問題，加以提煉轉化；也可(kě)以從學(xué)生的(de)興趣和(hé)需求出發，融通學(xué)習方法，有效整合。

通過具有思辨性和(hé)整合性的(de)驅動性問題，提供多維度探究空間，引導學(xué)生在層層遞進的(de)任務中調動高(gāo)階思維解決問題，實現語文知識內(nèi)容主體化、系統化，促進學(xué)生深度學(xué)習。

多法“探秘”，促思維發展。教師捕捉文本獨特的(de)“秘妙之處”，或者學(xué)生在學(xué)習活動中自(zì)然生成的(de)疑惑點、沖突點、異同點，将其轉化為(wèi)更具思辨性的(de)驅動性問題。小任務“古老遺迹探秘者”，指向“尋人間奇景，感靜中遐思”，課文首次出現非連續性文本。教師組織了“解鎖金字塔，制作手賬”活動，設計了驅動性問題鏈：“尋美賞美，解鎖金字塔，對比閱讀，你能感悟寫法的(de)不同之處嗎？”“聯想美，傳播美，搜集資料，請為(wèi)金字塔寫廣告語。”“大膽猜想金字塔的(de)建造過程，體會‘不可(kě)思議’，探究古埃及的(de)成就。你能給金字塔設計‘魅力名片’嗎？”“花樣盤點非連續性文本，你能繪制思維導圖，制作‘雲遊’手賬嗎？”利用轉化策略，幫助學(xué)生将已有知識經驗、想法或疑問轉變成想要探究的(de)驅動性問題，提升思辨性，借助文字、圖畫、表格、數字等進行個性化再創造，将學(xué)習引向深入，提高(gāo)學(xué)科綜合素養。

整合推進，助學(xué)以緻用。教師在對單元學(xué)習內(nèi)容分析重組、二度開發生成任務的(de)基礎上，設計的(de)驅動性問題更具整合性。小任務“文化遺産講解員”指向“贊江山勝迹，展文化自(zì)信”。教師整合單篇課文、口語交際和(hé)習作等多項學(xué)習內(nèi)容，設計的(de)驅動性問題有“搜集資料，點亮(liàng)地(dì)圖，趣覓世界文化遺産。看誰一(yī)站到底？”“資料變形記，誰是整理(lǐ)高(gāo)手？文稿換新顔，誰是最佳講解員？”将搜集資料、改寫文稿、制作文創、發表倡議、創意介紹等多項學(xué)習活動整合在一(yī)起，更加強調內(nèi)部協同性和(hé)整體性，引導學(xué)生在實踐性、綜合性活動中積極進行語言建構與運用。

大單元教學(xué)的(de)總結延伸階段，教師可(kě)基于學(xué)生認知基礎或生活經驗，引出新的(de)問題和(hé)探究，适切的(de)挑戰具有足夠的(de)內(nèi)驅力，實現真正有效果、可(kě)持續的(de)學(xué)習過程。

驅動性問題由單一(yī)轉向多元探究，具有開放性與創新性。教師組織“文化遺産耀中華”活動，“推薦文化遺産打卡地(dì)。朋(péng)友圈曬花樣文案，你會怎樣設計”“班級開展最美文創分享會，遊覽地(dì)圖、景點模型、文化書簽……你喜歡哪種方式？看看最美文創花落誰家”，學(xué)生可(kě)以制作豐富多樣的(de)作品在班級展示。這些驅動性問題“入手容易、完成不易”，學(xué)生突破自(zì)身局限，充分借助資料，選擇獨具特色的(de)內(nèi)容進行創作。

問題的(de)解決過程不僅完成了對所學(xué)知識的(de)綜合運用，而且充分調動了學(xué)生的(de)想象力、創造力，促使學(xué)科領域與現實世界建立關聯，提高(gāo)了學(xué)生解決面向未知領域的(de)複雜問題的(de)能力。

大單元教學(xué)中的(de)驅動性問題以“問”求“質”，以“問”明“法”，以“問”勾連，以“問”生“問”，促進學(xué)生深入閱讀，思維進階，并培養學(xué)生的(de)創造力。