學(xué)科課程如(rú)何落實立德樹人根本任務，開展基于課程标準的(de)教學(xué)？
教研組、備課組如(rú)何編制學(xué)期課程綱要以替代原先的(de)教學(xué)進度表？
教師如(rú)何開發單元學(xué)曆案以替代傳統的(de)以教為(wèi)中心的(de)教案？
近日，上海民進直播大課堂《名家“雲”講堂》教師培訓系列第四講舉行，國家義務教育、普通高(gāo)中課程方案修訂專家組組長(cháng)，華東師範大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(cháng)崔允漷教授帶來了講座——《學(xué)科課程何以育人》。
崔允漷（資料照片）
（以下內(nèi)容根據講座整理(lǐ)，有删減）
去(qù)年(nián)4月教育部印發義務教育課程方案和(hé)課程标準，一(yī)線教師對此産生了不少困惑：
“立德樹人是教育的(de)根本任務，但我隻是教寫字、教拼音，如(rú)何才能與立德樹人結合起來？” “新課程理(lǐ)念很先進，但我隻能聽聽而已，沒什麽用。” “新課程怎麽落實？新課程需要新教學(xué)、新教學(xué)需要新教案，新教案怎麽做(zuò)？”
學(xué)科課程何以育人？我今天的(de)報告，就是想把老師的(de)這些困惑說明白。
如(rú)何落實立德樹人根本任務？ “三全育人”是怎樣的(de)？
2022年(nián)，教育部印發義務教育課程方案和(hé)課程标準（2022年(nián)版），部分地(dì)區已經編制了實施辦法，方案分科目、分年(nián)級制定課标、編制教程。學(xué)校的(de)具體實施方案則要有效實施國家課程、規範開設地(dì)方課程、合理(lǐ)開發校本課程，統籌規劃特色編制、規範引領實施過程、評估改進持續發展。整個過程要一(yī)體化設計，以達到全科育人、全程育人、全員育人。
換個角度講，要以黨的(de)教育方針、落實立德樹人根本任務、中國學(xué)生發展核心素養以及黨和(hé)國家對教育的(de)新要求，構建培養目标，然後每門課程回答如(rú)何育人、怎樣育人，形成課程标準，教師再依據課程标準、教材、學(xué)情制定教學(xué)目标，整個過程要保持一(yī)緻性，即把“想得到的(de)美麗”變成“看得到的(de)風景”，再具體為(wèi)“走得到的(de)景點”。
課程标準是什麽？課程标準是核心素養導向的(de)“目标一(yī)族”，具體可(kě)以做(zuò)一(yī)個類比：核心素養和(hé)課程目标是教學(xué)中求乎其上的(de)“人品”，學(xué)業質量是得乎其中的(de)“酒品”，而內(nèi)容要求是即教即得的(de)“酒量”。這次新課标專門增加了學(xué)業質量，即階段性學(xué)習後的(de)成就綜合表現，相當于“酒品”，而過去(qù)的(de)評價重點是“酒量”，即知識點的(de)掌握程度，并沒有很好地(dì)關注育人的(de)目标。
新教學(xué)有何特征呢(ne)？第一(yī)，一(yī)定要基于課标，開展基于課程标準的(de)教學(xué)，落實育人的(de)素養要求；第二，強化學(xué)習內(nèi)容結構化，讓學(xué)生經曆有組織的(de)學(xué)習；第三，推進大單元教學(xué)，強化學(xué)科實踐、綜合學(xué)習、深度學(xué)習；第四，突出教學(xué)評一(yī)體化，追求效率、效果與效益的(de)統一(yī)；第五，探索用以緻學(xué)、先用後學(xué)、邊用邊學(xué)的(de)新實踐；第六，注重作業質量，作業與目标匹配、單元整體、少而精、分層。
如(rú)何理(lǐ)解“大單元”中的(de)“大”？這裏有四層含義：首先是素養目标，即解決真實情境問題，以産品或作品為(wèi)導向。其次，一(yī)個大單元是多課時的(de)集合，多個課時構成一(yī)個教學(xué)單位。第三是微課程建設，将目标、情境、知識點、課時、教、作業、展示、評估等建設成一(yī)個微課程，即有組織的(de)學(xué)習項目。第四，大單元教學(xué)必須有組織者，作為(wèi)單元的(de)“骨架”統攝所有學(xué)習活動，主要有三類：大問題，即真實情境中的(de)問題；大任務，即制品、作品或産品；大觀念，即知識整合、內(nèi)化後的(de)想法或觀念。
新課标還提出了跨學(xué)科主題學(xué)習，現在也有一(yī)些誤解，把跨學(xué)科主題學(xué)習與超學(xué)科學(xué)習、跨學(xué)科學(xué)習等同。跨學(xué)科主題學(xué)習的(de)實質是以主題學(xué)習的(de)方式實現“跨科目”，以培育綜合性的(de)核心素養。
綜合學(xué)習有三條路徑，第一(yī)條是學(xué)科內(nèi)綜合學(xué)習，如(rú)語文綜合性學(xué)習；第二條是綜合課程學(xué)習，如(rú)初中科學(xué)。跨學(xué)科主題學(xué)習的(de)定位是這兩條路徑的(de)中間道(dào)路，即第三條道(dào)路。跨學(xué)科主題學(xué)習一(yī)定是有主科目，比如(rú)主科目為(wèi)A，A跨到學(xué)科B，或者A跨到學(xué)科B+，促進課程綜合化程度不斷提高(gāo)。
跨學(xué)科主題學(xué)習的(de)本質屬性是以科目為(wèi)錨點、以主題為(wèi)抓手、以實踐為(wèi)路徑和(hé)以素養為(wèi)導向，素養導向的(de)跨學(xué)科主題學(xué)習實施單元化、主題意義化、內(nèi)容結構化、學(xué)習實踐化、評價表現化。
教研組、備課組如(rú)何規劃學(xué)期課程？ 學(xué)期課程綱要怎麽編？
規劃與設計課程，就是讓學(xué)生經曆有組織的(de)學(xué)習，隻有經曆有組織的(de)學(xué)習，才能化信息為(wèi)知識、化知識為(wèi)素養。
學(xué)校何以育人，三要素三互動一(yī)個都不能少。課程方案、教師、學(xué)生三要素之間，過去(qù)課程方案與教師的(de)互動表現為(wèi)抓備課，但經常隻關注課時方案；教師與學(xué)生之間的(de)互動表現為(wèi)抓課堂教學(xué)，但往往重形式輕實質、無深度；而學(xué)生與課程之間的(de)互動通常在被遺忘的(de)角落，隻有作業。
學(xué)校層面，可(kě)以從宏觀到微觀發展課程。用學(xué)科課程規劃/學(xué)期課程綱要替代“教學(xué)進度表”、用單元/課時學(xué)曆案替代“教案”，編寫專題活動計劃、制定活動方案，像造房子(zǐ)、搭積木一(yī)樣建設課程。
一(yī)線教師要學(xué)會編寫學(xué)期課程綱要。學(xué)期課程綱要是教師依據課程标準、教材與學(xué)情，以提綱的(de)形式，一(yī)緻性地(dì)規劃某門學(xué)期課程的(de)目标、內(nèi)容、實施與評價。它是教學(xué)進度表的(de)升級版。“教學(xué)進度表”與“學(xué)期課程綱要”體現了背後完全不同的(de)理(lǐ)念。前者體現的(de)是教教材的(de)水平，後者體現的(de)是用教材教的(de)水平。
學(xué)期課程綱要包括前記、正文 、設計說明三個部分。前記包括學(xué)校名稱、教師、科目名稱、課程類型、教材、課時或學(xué)分、适用對象、選學(xué)條件等；正文包括課程目标、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價四個問題，或合并成課程目标、課程評價、課程內(nèi)容與實施三個問題；設計說明包括設計依據、創意與使用建議。
學(xué)期課程綱要有利于教師審視(shì)某門課程育人所需的(de)所有條件，形成學(xué)科觀或課程意識：專業認識從“教書”到“育人”，專業場域從”課堂“到“課程”，教學(xué)邏輯從“一(yī)節課”到“一(yī)學(xué)期”；有利于學(xué)生明确一(yī)門課程的(de)全貌或相關政策；有利于國家課程校本化的(de)實施與學(xué)業質量管理(lǐ)。
學(xué)期課程綱要怎麽編制呢(ne)？第一(yī)學(xué)年(nián)開學(xué)前教師獨立或分工編制——備課組讨論後合成——開學(xué)後交教務處以便管理(lǐ)——期末備課組修改并遞交——教務處存檔；第二學(xué)年(nián)，教務處将此存檔發給新的(de)任課教師——第二批教師獨立研究并修改——備課組讨論合成；第三學(xué)年(nián)同樣如(rú)此。教研組在備課組遞交的(de)文本上讨論、修改、定稿，作為(wèi)學(xué)校的(de)課程文本，成為(wèi)國家課程校本化的(de)重要依據。
學(xué)期課程綱要編得好不好，這裏提供一(yī)個定評議框架：
一(yī)看結構，前記是否提供了該課程學(xué)習所必需的(de)背景信息，如(rú)課程性質、課時、對象等，呈現的(de)是否是大綱或提綱；
二看實質，目标要包括期望的(de)學(xué)習結果，主語是學(xué)生，源于課标與學(xué)情研究，是否清晰指向學(xué)科核心素養的(de)表現；
三看內(nèi)容重點看第一(yī)課時的(de)分享內(nèi)容是什麽、大單元如(rú)何設計，教材處理(lǐ)依據的(de)目标、學(xué)情、條件，課時安排是否有利于學(xué)生學(xué)習和(hé)目标達成；
四看實施部分是否基于單元學(xué)曆案，教與學(xué)的(de)方法與目标是否匹配，要注重整合情景與實踐，學(xué)習方式要多樣，要體現學(xué)科化、本學(xué)期化、活動化、事件化；
五看評價部分要體現成績結構及來源，體現及格線及評分規則或要求以及相關補修、補考政策；
最後看一(yī)緻性，每個要素要緊扣目标，關鍵目标落實線索要清晰。
單元/課時教學(xué)方案怎麽改？ 素養目标如(rú)何落地(dì)？
教學(xué)運作單位“課時+知識點”的(de)時代将結束，“大單元+素養（人）”的(de)時代已經到來。
舊(jiù)教案難以承載核心素養的(de)培育。舊(jiù)教案的(de)教學(xué)目标中強調知識重難點，不見素養；立場是教師，而非學(xué)生；運作模式是“課時+知識點”，抓小放大，學(xué)科實踐難落實；關注信息傳遞、反思缺失，知識轉化不了素養，書教了、沒育人；重教學(xué)、輕評價，教了不等于學(xué)了。
那麽教案如(rú)何改？這裏提供一(yī)種新教案的(de)編寫模式：單元學(xué)曆案。
單元學(xué)曆案是助學(xué)方案，教師編、學(xué)生用，是與教材配套的(de)助學(xué)方案；它是認知地(dì)圖，擁有明确的(de)目标和(hé)達成目标的(de)學(xué)習路徑；它是學(xué)習檔案，能夠完整地(dì)記錄學(xué)生學(xué)習過程，可(kě)反複查閱；它是活動載體，是師與師、師與生、生與生互動的(de)文本；它是檢測依據，利用規則抽樣，了解學(xué)科學(xué)業質量情況。
我們花了12年(nián)的(de)時間，做(zuò)出了單元學(xué)曆案編制指南，如(rú)今已經到了6.0版。單元學(xué)曆案的(de)要素與關鍵問題包括單元名稱與課時、學(xué)習目标、評價任務、學(xué)習過程、作業與檢測、學(xué)後反思等六部分。
如(rú)果是超過3課時的(de)單元，單元學(xué)曆案設計模闆需調整為(wèi)這樣三個部分：一(yī)是單元概覽，教師導學(xué)，讓學(xué)生先了解單元全貌，從整體感知進入單元學(xué)習；二是分課時、一(yī)體化設計學(xué)曆案；三是作業與檢測、學(xué)後反思。如(rú)有需要，還可(kě)增加設計意圖部分，供老師自(zì)己使用，如(rú)教學(xué)設計依據、創意與使用建議等，留做(zuò)校本教研使用。
單元目标可(kě)用“五步三問法”确定與叙寫。五步法即一(yī)看大主題、二對學(xué)業質量、三思素養要求、四寫三問法、五查可(kě)評估。三問法，即一(yī)問結果、二問過程、三問表現，可(kě)按下列句法寫：通過（過程），獲得（結果），形成/能完成（表現）。
組織單元教學(xué)可(kě)參考以下模型：第一(yī)課時進行單元導學(xué)，中間每個單元進行子(zǐ)問題/子(zǐ)任務/子(zǐ)觀念的(de)落實，最後一(yī)個課時進行單元的(de)總結及評估。處理(lǐ)教材時依據單元目标、課時、資源（校情、師情、生情等），進行“增（增加內(nèi)容，補充材料主題活動、實驗操作等）、删（删除重複的(de)、不符合标準的(de)、不必要的(de)內(nèi)容）、換（更換不合适或不合理(lǐ)的(de)內(nèi)容）、合（整合不同知識點或不同學(xué)科的(de)內(nèi)容）、立（打破原來學(xué)科內(nèi)容的(de)排序，重新組織內(nèi)容）”。
單元整體教學(xué)的(de)實施與評價要體現總-分-總的(de)教學(xué)安排；倡導基于單元學(xué)曆案的(de)教學(xué)，注重“異學(xué)習”，強化學(xué)習的(de)差異性、累積性、系統性、學(xué)科性；立足單元，豐富各課時的(de)教學(xué)形态，實現學(xué)習方式的(de)變革；注重學(xué)科實踐，将所學(xué)知識條件化、情境化與結構化；強化促進學(xué)習的(de)形成性評價，實現教學(xué)評一(yī)緻；探索表現評價，加強過程評價，重視(shì)綜合評價。