中國學(xué)生發展核心素養總體框架頒布後，除了對框架做(zuò)深入的(de)闡釋和(hé)進一(yī)步細化、具體化外，擺在教育研究者和(hé)實踐者面前的(de)最大問題，就是如(rú)何落實核心素養，這牽扯到三個方面的(de)內(nèi)容：課程、師資和(hé)評價，即通過怎樣的(de)課程來培養學(xué)生的(de)核心素養？落實學(xué)生核心素養的(de)課程需要教師具有怎樣的(de)能力？怎樣評價學(xué)生核心素養落實情況？這三者中，課程最為(wèi)關鍵，因其是培養學(xué)生核心素養的(de)載體。

2014年(nián)《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的(de)意見》（以下簡稱“意見”）指出：“充分發揮課程在人才培養中的(de)核心作用”。學(xué)生發展核心素養總體框架确定後，新課程改革的(de)方向和(hé)目标需重新定位和(hé)聚焦，課程體系需重構。

一(yī)、新課程改革的(de)遺漏問題與新的(de)突破

最近一(yī)輪的(de)課程改革已超十五年(nián)，遇到了許多問題，在總結新課程改革的(de)問題時，《意見》指出：“高(gāo)校、中小學(xué)課程目标有機銜接不夠，部分學(xué)科內(nèi)容交叉重複，課程教材的(de)系統性、适宜性不強”。這點出了當前課程改革的(de)核心問題——課程體系不夠健全完善。這表現在兩個方面：一(yī)是從縱向來看，各個學(xué)段的(de)課程縱向銜接不夠，或各自(zì)獨立，或重複學(xué)習，不夠系統；二是從橫向來看，學(xué)科內(nèi)或學(xué)科間內(nèi)容交叉重複，缺乏整合，不夠合理(lǐ)。

而早在2001年(nián)開啓新課程改革時就已強調課程整合和(hé)課程的(de)體系性。《基礎教育課程改革綱要》（試行）（2001年(nián)）提出“改變課程結構過于強調學(xué)科本位、科目過多和(hé)缺乏整合的(de)現狀，整體設置九年(nián)一(yī)貫的(de)課程門類和(hé)課時比例，并設置綜合課程，以适應不同地(dì)區和(hé)學(xué)生發展的(de)需求，體現課程結構的(de)均衡性、綜合性和(hé)選擇性。”而且對不同學(xué)段有不同的(de)具體要求：小學(xué)階段以綜合課程為(wèi)主；初中階段設置分科與綜合相結合的(de)課程，積極倡導各地(dì)選擇綜合課程。當時強調的(de)課程整合和(hé)課程體系性，并沒有得到各方重視(shì)，可(kě)以說是新課程改革的(de)遺漏問題，經過十五年(nián)的(de)課改探索，整合課程及建構體系性課程的(de)訴求日漸急迫。

同時，義務教育階段學(xué)校課程改革遇到瓶頸。新課程改革實施十五年(nián)來，義務教育階段學(xué)校都進行了各式各樣的(de)課程改革，湧現出一(yī)大批教改模式，如(rú)杜郎口的(de)小組合作學(xué)習、洋思中學(xué)的(de)先學(xué)後教、昌樂(yuè)二中的(de)導學(xué)案等教改模式，它們幾乎成為(wèi)“課改”的(de)代名詞。但在實際選擇中，許多學(xué)校不知哪種方案更合适自(zì)己，有些學(xué)校幾年(nián)換一(yī)種模式，或者幾種模式同時實驗，讓許多一(yī)線老師無從适應。有學(xué)者指出新課程改革缺乏必要的(de)理(lǐ)論準備，導緻整體設計的(de)邏輯混雜；其最終結果是造就一(yī)場沒有理(lǐ)論邏輯與行動邏輯的(de)課程運動，奔走在教育突圍的(de)迷津中，忙碌而難有成效。

其實這些算不上真正的(de)課程改革，隻能稱為(wèi)教學(xué)模式的(de)變革。課改應該指的(de)是課程改革，而不隻是課堂教學(xué)模式的(de)改革。先要重構的(de)是課程體系，然後根據課程性質和(hé)內(nèi)容，采取相應的(de)課堂教學(xué)方式。正是因為(wèi)課改順序出現了問題，使得那些湧現出來的(de)教學(xué)模式變革也遭受了一(yī)些的(de)争議。如(rú)最近的(de)河北涿鹿的(de)“三疑三探”課改在質疑聲中被叫停。如(rú)果從單從教學(xué)模式來看，這些探索都是對教學(xué)變革的(de)一(yī)種嘗試，但其完全沒有觸動課程改革的(de)內(nèi)核——課程體系的(de)重構，隻是在課程改革的(de)外圍活動，隔靴搔癢，有的(de)甚至是嘩衆取寵。于是關于課改的(de)得失中，出現了比較極端的(de)說法“十年(nián)課改，基本失敗”。

正是因為(wèi)近五十年(nián)來的(de)課改沒有觸動核心問題——課程體系的(de)重構，才使得課改一(yī)直徘徊在課堂形式的(de)變革範圍內(nèi)，缺乏深層的(de)變革動力。這一(yī)遺漏的(de)問題其實完全可(kě)作以為(wèi)課程改革的(de)新方向。   

二、基于學(xué)生核心素養的(de)課程變革類型

學(xué)生發展核心素養課題組負責人就研究成果答記者問時指出：“基于學(xué)生發展核心素養的(de)頂層設計，指導課程改革，把學(xué)生發展核心素養作為(wèi)課程設計的(de)依據和(hé)出發點，進一(yī)步明确各學(xué)段、各學(xué)科具體的(de)育人目标和(hé)任務，加強各學(xué)段、各學(xué)科課程的(de)縱向銜接與橫向配合。”這也為(wèi)如(rú)何重構課程指明了方向和(hé)提供了動力，以學(xué)生核心素養為(wèi)目标，從縱向和(hé)橫向兩個維度統整課程将是落實學(xué)生發展核心素養的(de)主要舉措。

課改方向和(hé)程序先後的(de)确定，符合國際課程改革的(de)趨勢與特點。注重課程整合，以學(xué)生核心素養框架來推動和(hé)促進課改，目前主要有三種模式：核心素養獨立于課程體系之外的(de)美國模式，在課程體系中設置核心素養的(de)芬蘭模式以及通過課程标準內(nèi)容設置體現核心素養的(de)日本模式。一(yī)般來說，在核心素養的(de)視(shì)域下，課程體系必須圍繞核心素養進行建構，而核心素養需要融入學(xué)科課程。二者關系呈現出兩種具體的(de)實踐樣态：第一(yī)種是一(yī)對總的(de)關系，即每門學(xué)科課程都要承擔起所有核心素養的(de)培養責任；第二種是一(yī)對分的(de)關系，即一(yī)門學(xué)科課程有側重地(dì)對部分核心素養作出獨特貢獻。

核心素養的(de)美國模式

核心素養的(de)日本模式

通過課程落實學(xué)生核心素養，關鍵性的(de)問題是課程與核心素養的(de)關聯度，夏雪梅将當前學(xué)校課程概括成六種水平，其實可(kě)以看成是六種類型：

第一(yī)種類型是單一(yī)課程。單一(yī)課程指學(xué)校隻有國家課程而沒有學(xué)校課程，課程核心聚焦于考試學(xué)科，學(xué)校沒有整體的(de)課程規劃，課程的(de)種類單一(yī)。學(xué)校幾乎沒有開設任何校本課程或活動，甚至會削減國家課程中的(de)音體美課程、綜合實踐活動課程等。這些學(xué)校的(de)學(xué)生核心素養隻是應試能力，在未來社會所需要的(de)核心技能上，他們缺少課程視(shì)野和(hé)鍛煉的(de)機會。

第二種類型是随意且碎片化的(de)選修課程。學(xué)校以培養學(xué)生興趣為(wèi)主，将開設課程數量的(de)“豐富”作為(wèi)重要指标，在常規的(de)國家課程外，根據教師的(de)業餘興趣和(hé)能力，鼓勵教師開設各種各樣的(de)選修課程，供學(xué)生選修，以滿足學(xué)生的(de)多樣化需求。

第三種類型是表面關聯的(de)課程。學(xué)校有較完整的(de)課程規劃文本，隻從表面邏輯上思考為(wèi)何而開設。如(rú)重慶市謝家灣小學(xué)的(de)“小梅花”課程，包括閱讀與生活、數學(xué)與實踐、科學(xué)與技術、藝術與審美、運動與健康五類課程，看起來有完整的(de)課程規劃，其實不過是對現有課程的(de)簡單歸類，子(zǐ)課程裏的(de)具體課程之間缺乏必然的(de)聯系。

第四種類型是部分實質關聯的(de)課程。學(xué)校不一(yī)定有完整的(de)課程規劃，但對學(xué)生卻有非常明晰的(de)核心素養的(de)期待，這一(yī)期待可(kě)能并不完善，不能涵蓋所有的(de)學(xué)生素養，但在其學(xué)校課程中卻有一(yī)門高(gāo)品質的(de)課程能夠實現這一(yī)素養。也就是說，這一(yī)素養和(hé)某一(yī)門課程間的(de)關聯是很密切的(de)，教師的(de)課程實施品質能夠保證實現學(xué)生有質量的(de)學(xué)習結果。

第五種類型是實質關聯的(de)課程。學(xué)校的(de)課程架構可(kě)以讓我們看到課程元素間清晰的(de)一(yī)緻性。它的(de)目标是建立在對自(zì)己的(de)課程曆史、強劣勢的(de)分析上，體現清晰而獨特的(de)學(xué)生核心素養；它的(de)結構是建立在清晰的(de)目标上，課程設置與課程目标間有實質關聯，不同的(de)課程類型通過為(wèi)實現特定的(de)核心素養而産生實質關聯，而它的(de)實施和(hé)評價又是适應課程目标類型、課程內(nèi)容的(de)。

第六種類型是有質量的(de)素養課程。學(xué)校課程不僅在框架和(hé)單門課程上建立聯結，更重要的(de)是能夠保證學(xué)校所提出的(de)核心素養是适切的(de)，學(xué)校中的(de)每一(yī)門課程都指向學(xué)生的(de)核心素養。在目前，這一(yī)課程實踐中幾乎沒有處于這一(yī)水平的(de)學(xué)校，是理(lǐ)想的(de)樣态。

以此，夏雪梅認為(wèi)衡量學(xué)校課程建設品質有三個核心标準：

要想不斷提高(gāo)建構課程體系的(de)質量，關鍵在于能進行有效的(de)課程整合，國外課程整合理(lǐ)論影響比較大的(de)，有三種：

1、科目中心整合理(lǐ)論。 科目中心整合理(lǐ)論主要是針對學(xué)校科目割裂知識的(de)弊病，立足于學(xué)科，為(wèi)的(de)是建構學(xué)校科目之間的(de)有機聯系。科目中心整合理(lǐ)論在現代有兩種影響比較大的(de)整合模式，其中一(yī)項是信息技術與課程整合模式和(hé)科學(xué)教育整合模式。整合可(kě)分為(wèi)縱向和(hé)橫向兩個維度：縱向的(de)整合是指科學(xué)課程基于學(xué)習進階研究，設計适合各階段學(xué)生認知水平的(de)表現期望，促使學(xué)生的(de)科學(xué)素養随着學(xué)習階段的(de)延伸實現連貫一(yī)緻的(de)發展。橫向的(de)整合可(kě)以分為(wèi)三個層次：首先是以大概念為(wèi)核心的(de)科學(xué)概念體系的(de)構建；其次是在此基礎上實現理(lǐ)解與實踐的(de)相互促進；最後滲透對科學(xué)本質的(de)理(lǐ)解以及ＳＴＥＭ、ＳＴＳＥ兩類跨領域整合。

 2、兒童中心整合理(lǐ)論。這類整合理(lǐ)論，是美國在引進、學(xué)習和(hé)借鑒學(xué)科中心整合理(lǐ)論的(de)過程中，批判性地(dì)與美國教育、課程改革實踐相結合的(de)産物。人們站到兒童的(de)立場上，對兒童的(de)發展滿懷同情和(hé)浪漫的(de)理(lǐ)想，形成了一(yī)切從兒童出發，以兒童為(wèi)中心的(de)課程整合理(lǐ)論。這類整合理(lǐ)論影響比較大的(de)有帕克的(de)兒童中心整合論和(hé)杜威的(de)兒童經驗中心整合論。

3、注重學(xué)科與兒童心理(lǐ)統一(yī)的(de)整合理(lǐ)論。兒童中心整合理(lǐ)論在美國流行了整整半個世紀，這種理(lǐ)論解放了兒童，但卻是以犧牲學(xué)生的(de)學(xué)業成績為(wèi)代價的(de)。20世紀50年(nián)代，前蘇聯的(de)衛星率先上天，震動了美國朝野。人們追尋落後的(de)原因，追到了教育上，追到了杜威的(de)進步主義教育理(lǐ)論和(hé)“兒童經驗中心”的(de)課程理(lǐ)論上。人們在批判“兒童中心”課程整合理(lǐ)論的(de)同時，對“科目中心”課程整合理(lǐ)論也進行了反思。在吸取了曆史的(de)經驗之後，人們既看到了這兩種主張的(de)根本缺陷，也看到了它們各自(zì)揭示了真理(lǐ)的(de)一(yī)個方面的(de)曆史貢獻。于是人們從已有的(de)教訓中走出來，提出并實施了注重學(xué)科與兒童相統一(yī)的(de)課程整合理(lǐ)論，其主要代表有布魯納的(de)結構中心整合論和(hé)人本主義的(de)認知一(yī)情意整合論。

從國內(nèi)外課程整合的(de)理(lǐ)念和(hé)實踐來看，以學(xué)生的(de)核心素養發展作為(wèi)課程改革的(de)導向國內(nèi)外是一(yī)緻的(de)。因此需要立足學(xué)生發展核心素養的(de)基礎上，借鑒已有的(de)課程整合理(lǐ)論和(hé)實踐經驗，重新建構課程體系，以理(lǐ)想化的(de)有質量的(de)素養課程為(wèi)導向，力争先實現實質性關聯的(de)學(xué)校課程，搭建學(xué)生核心素養落地(dì)的(de)堅實平台。

三、基于核心素養的(de)課程體系建構隐含的(de)問題與挑戰

鍾啓泉認為(wèi)核心素養是課程發展的(de)DNA，認為(wèi)“核心素養”有助于“學(xué)科素養”的(de)提煉，有助于學(xué)科邊界的(de)軟化以及“學(xué)科群”或“跨學(xué)科”的(de)勾連；也可(kě)能為(wèi)一(yī)線教師整體地(dì)把握學(xué)校課程，打破分科主義、消解碎片化的(de)以知識點為(wèi)中心的(de)灌輸，提供視(shì)野和(hé)機會。核心素養獲得極大關注過程中，許多研究者也表達了隐憂。這些隐憂既是核心素養框架頒布後課程建設需要解釋或解決的(de)問題，也是基于學(xué)生核心素養重構課程體系需要迎接的(de)挑戰。這表現在以下幾個方面：

首先，制定核心素養框架的(de)理(lǐ)論假設。核心素養這個概念是基于究竟什麽素養對學(xué)生的(de)終身發展最重要一(yī)種基本假設。所有學(xué)校制度、課程安排等都将根據這種假設進行設計。謝維和(hé)認為(wèi)過去(qù)教育改革基于“認知假設”，而現在核心素養應該傾向于“德性假設”。民在其讨論中傾向于未來社會中解決問題的(de)潛在能力。

制定核心素養的(de)理(lǐ)論假設是什麽?必将影響落實核心素養的(de)課程體系如(rú)何重構，重構的(de)重心是什麽?因此需要對理(lǐ)論假設有科學(xué)而理(lǐ)性的(de)讨論。

其次落實核心素養是一(yī)項系統性工程。有學(xué)者認為(wèi)構建基于核心素養的(de)課程體系應至少包含具體化的(de)教學(xué)目标、內(nèi)容标準、教學(xué)建議和(hé)質量标準四部分；其中，具體化的(de)教學(xué)目标和(hé)質量标準要體現學(xué)生核心素養；內(nèi)容标準和(hé)教學(xué)建議要促進學(xué)生形成核心素。學(xué)者認為(wèi)課程建設需要在“核心素養—課程标準(學(xué)科素養/跨學(xué)科素養)—單元設計—學(xué)習評價”這一(yī)連串環環相扣的(de)鏈環中聚焦核心素養展開運作。褚宏啓認為(wèi)隻講“核心素養”是不夠的(de)，核心素養屬于共同素養，隻是共同素養中能适應21世紀挑戰的(de)“高(gāo)階素養”，還有更為(wèi)基本的(de)“基礎素養”。在核心素養“風風火火闖九州”、轟轟烈烈“大躍進”的(de)當下，基礎教育一(yī)定要為(wèi)學(xué)生高(gāo)級素養的(de)形成奠定一(yī)個堅實的(de)基礎，“基礎教育的(de)基礎性”需要被大力強調，“基礎素養的(de)重要性”需要在核心素養的(de)視(shì)角下被重新認識。

最後應理(lǐ)清學(xué)生發展核心素養、學(xué)科核心素養、教師核心素養之間的(de)關系。

我們需要強調學(xué)生發展核心素養規約着其它兩種素養。從學(xué)生核心素養到課程标準的(de)轉化過程需要一(yī)個過渡環節，即學(xué)科核心素養，否則，學(xué)科課程标準由于“對不上 ”過于上位的(de)學(xué)生核心素養 ，而導緻 “兩張皮 ”現象 ，學(xué)生核心素養就會變成“空中樓閣”。[16]但是倘若允許各門學(xué)科自(zì)立門戶，張揚各自(zì)所謂的(de)“學(xué)科核心素養”，那就無異于允許這兩個自(zì)相矛盾的(de)說辭同時成立，在邏輯上便不具整合性，結果造成了“多核心”，而“多核心”無異于“無核心”。因此，必須在“核心素養”的(de)視(shì)阈下強調“學(xué)科素養”。

發展核心素養的(de)目的(de)是培養“全面發展的(de)人”

同樣，不能獨立強調教師核心素養，教師必須了解學(xué)科核心素養，借助學(xué)校課程，幫助學(xué)生掌握學(xué)科核心素養，進而獲得完整的(de)核心素養，完成這一(yī)過程所需的(de)素養即是教師核心素養。脫離(lí)學(xué)生核心素養和(hé)學(xué)科核心素養，談教師核心素養是緣木求魚。